Ich habe ein gutes Kollegium. Wirklich. Keine Schlangengrube, kein toxisches Irrenhaus, keine täglichen Intrigen an der Kaffeemaschine. Ich arbeite mit anständigen, klugen, oft sehr engagierten Menschen zusammen. Viele davon sind meine privaten Freunde. Leute, über die ich menschlich nichts Schlechtes sagen kann.

Und trotzdem nervt mich etwas. Schon lange. Nicht laut, eher wie ein Stein im Schuh, auf den man sich irgendwann so gewöhnt hat, dass man fast vergisst, dass da etwas drückt. Fast.

Was mich stört, ist nicht Bosheit. Nicht Faulheit. Nicht Inkompetenz im billigen Sinn. Was mich stört, ist etwas viel Eleganteres, viel Deutscheres, viel schulischer Sozialisiertes: Die meisten haben vor allem eins – Recht.

Recht mit ihren Methoden.
Recht mit ihren Routinen.
Recht mit ihren Erklärungen.
Und wenn Leistungen schlecht sind, wenn eine Klasse kippt, wenn Lernen aussieht wie ein Unfall in Zeitlupe, dann liegen die Gründe zuverlässig draußen: die Eltern, das Milieu, die Handys, TikTok, die Politik, die Verwaltung, die Inklusion, die Sprachdefizite, der Lehrermangel, die Gesellschaft, der Mondzyklus, wahrscheinlich bald auch die Luftfeuchtigkeit.

Und das Absurde ist: Vieles davon stimmt ja.

Wer an einer Schule in herausfordernder Lage arbeitet, muss sich nichts vormachen. Es gibt Klassen, die sind großartig. Und es gibt Klassen, da stehst du zu dritt drin und wirst trotzdem von der Dynamik zerlegt. Da ist nichts romantisch. Da hilft auch kein pädagogisches Pinterest-Board. Da sitzen Kinder, die mit einer Aufmerksamkeitsspanne reinkommen, gegen die ein Goldfisch wie ein Zen-Mönch wirkt. Da ist Lärm, Frust, Aggression, komplette Bildungsverwahrlosung und manchmal einfach nur rohe Erschöpfung auf allen Seiten.

Natürlich härtet das ab.
Natürlich wird man härter.
Natürlich baut man Erklärungen, in denen man selbst nicht dauernd vorkommt.

Aber genau da fängt das Problem an.

Die pädagogische Jogginghose

Diese Verhärtung ist emotional nachvollziehbar. Sie ist nur leider auch die pädagogische Variante der Jogginghose: bequem, elastisch, völlig verständlich – und oft Kapitulation mit Kordelzug.

Denn sobald ich grundsätzlich davon ausgehe, dass die Ursachen immer außerhalb meines Handelns liegen, muss ich mein Handeln nicht mehr untersuchen. Dann muss ich nur noch durchhalten. Dann wird Unterricht zu etwas, das man verwaltet wie großstäditscher Bahnhof. Man macht das, was man immer gemacht hat, und nennt es Erfahrung. Man wiederholt Muster und nennt es Professionalität. Man schützt sich mit Gewissheiten, weil Zweifel in diesem Laden schnell nach Schwäche riechen.

Das ist menschlich. Aber es ist zu kurz gedacht.

Genau darum geht es in dem großartigen Buch Bildungsweltmeister von Alexander Brand: Lehrkräfte als Erforscher des eigenen Unterrichts. Nicht als Selbstoptimierungsclowns, die jeden Montag eine neue Methode aus dem Internet fischen. Nicht als didaktische Influencer mit Moderationskartenfetisch. Sondern als Leute, die ihre eigene Praxis ernst genug nehmen, um sie zu untersuchen.

Das ist ein Unterschied.

Nicht noch eine Methode. Eine Haltung.

Das Buch beschreibt etwas, das in Deutschland fast schon revolutionär wirkt, obwohl es eigentlich nur nach gesundem Menschenverstand klingt: Gute Systeme gehen nicht davon aus, dass Lehrkräfte irgendwann „fertig“ sind. Sie behandeln Unterricht nicht wie etwas, das man einmal verstanden hat und dann für die nächsten zwanzig Jahre nur noch abspult. Sondern als etwas Lebendiges, Unruhiges, Widerständiges. Etwas, das sich mit jeder Klasse, jeder Dynamik, jeder Störung verschiebt. Man muss hinschauen. Nachjustieren. Neu denken.

In Finnland übernehmen Übungsschulen diese Rolle als Orte, an denen Unterricht nicht nur stattfindet, sondern beobachtet, reflektiert und weiterentwickelt wird. In Japan gibt es mit der Lesson Study eine Kultur, in der Unterricht gemeinsam geplant, beobachtet und ausgewertet wird. In Singapur arbeiten Lehrkräfte in professionellen Lerngemeinschaften, teilen ihre Erkenntnisse nicht nur im eigenen Kollegium, sondern systematisch darüber hinaus.

Das Entscheidende daran ist nicht das exotische Auslandsflair. Es ist die Haltung dahinter: Unterricht ist nicht Privatsache. Unterricht ist Untersuchungsgegenstand.

Und da wird es hierzulande unerquicklich.

Das deutsche Klassenzimmer ist eine Einzelzelle

Die deutsche Lehrkraft wird früh darauf trainiert, allein zu funktionieren. Tür zu, Unterricht an, durchziehen. Diese Autonomie wird gern als Freiheit verkauft. Oft ist sie einfach nur institutionalisierte Vereinzelung.

Jede Lehrkraft ist Herrscher:in über ihr kleines Königreich aus Tafel, Arbeitsblatt und latent beleidigtem Sitzkreis. Man entwickelt Routinen, Marotten, Abwehrmechanismen. Man kommt irgendwie durch. Und weil alle irgendwie durchkommen müssen, stört man sich gegenseitig nicht zu sehr. Kollegiale Rücksicht wird dann mit professioneller Blindheit verwechselt.

Das Ergebnis: Unterricht wird nicht gemeinsam entwickelt, sondern individuell verteidigt.

Wer Kritik an Methoden äußert, greift schnell nicht nur eine Praxis an, sondern eine Identität. Dann geht es nicht mehr um die Frage: „Wirkt das?“ Sondern um: „Willst du mir sagen, ich mache meinen Job schlecht?“ Und zack – sind wir raus aus der Profession und rein in gekränkte Eitelkeit mit Lehrerzimmergeruch.

Dabei wäre genau das professionell: nicht sich selbst zu verteidigen, sondern die eigene Praxis zur Disposition zu stellen.

Warum uns diese Haltung fehlt

Weil sie anstrengend ist.
Weil sie Zeit frisst.
Weil sie Demut verlangt.
Weil sie das Ego nicht streichelt, sondern filetiert.
Und, weil alle eh im schon im Arsch sind.

Vor allem aber fehlt sie, weil unser System Reflexion predigt und Überleben organisiert.

Jede Fortbildung erzählt einem etwas von Schulentwicklung, Feedbackkultur, datenbasierter Unterrichtsentwicklung. Klingt alles schön. Währenddessen rennt der Alltag mit nassen Schuhen durch die Bude: Unterrichtsausfall, Vertretung, Elterngespräche, Dokumentation, Förderpläne, Krisen, Krankmeldungen, Verwaltung, noch eine Konferenz, noch ein Formular, noch irgendeine digitale Plattform, die aussieht wie von 2007 und sich auch so anfühlt.

Wer in so einem System arbeitet, entwickelt keine Forschungshaltung, sondern Schutzverhalten.

Das ist der Punkt, den man nicht moralisieren sollte. Viele Kolleginnen und Kollegen reflektieren nicht deshalb zu wenig, weil sie doof oder bequem wären. Sondern weil permanente Überlastung Menschen nicht offen macht, sondern eng. Unter Druck wird man nicht neugierig. Unter Druck wird man repetitiv. Das Nervensystem liebt keine pädagogische Selbstinfragestellung, wenn es gerade nur versucht, bis Freitag nicht komplett zu implodieren.

Aber: Dass etwas erklärbar ist, macht es noch nicht sinnvoll.

Externalisierung ist billig. Und manchmal gefährlich.

Natürlich gibt es äußere Gründe für Scheitern. Wer das leugnet, verwechselt schulische Realität mit pädagogischer Rhetorik. Kinder bringen nicht nur Energy-Drinks mit, sondern Biografien. Armut, Gewalt, Vernachlässigung, Sprachbarrieren, digitale Verwahrlosung, komplette Orientierungslosigkeit. Das alles sitzt mit im Raum. Man unterrichtet nie nur Mathematik oder Deutsch. Man unterrichtet immer auch gegen die Lebensrealität an.

Trotzdem wird Externalisierung problematisch, sobald sie zur Komplett-Erklärung wird. Dann ist sie nicht mehr Analyse, sondern Entlastungsritual.

Dann sagt man: „Mit denen geht das halt nicht.“

Und dieser Satz klingt erst pragmatisch und ist in Wahrheit die intellektuelle Bankrotterklärung eines Berufs, der vom Lernen handelt.

Denn sobald ich glaube, dass eine Lerngruppe prinzipiell nur Defizitverwaltung zulässt, höre ich auf, meinen Unterricht als Variable zu begreifen. Dann bleibt nur noch die Verwaltung des Mangels. Dann wird Schule zur geordneten Form von Resignation.

Was forschen wirklich heißt

„Lehrkräfte als Erforscher ihres eigenen Unterrichts“ klingt erstmal nach Uni-Seminar, Klemmbrett und methodischem Overkill. Dabei ist der Kern ziemlich simpel und gerade deshalb brutal:

Nicht fragen: Wer ist schuld?
Sondern fragen: Was passiert hier genau – und was davon hat mit meinem Handeln zu tun?

Das ist keine Selbstanklage. Es ist professionelle Präzision.

Welche Aufgaben lösen in dieser Lerngruppe wirklich Denken aus – und welche nur Beschäftigung?
Wie schaffe ich es, dass die kleinen süßen Spinner auch nach 5 Minuten aufmerksam bleiben?
Welche Erklärungen helfen – welche höre nur ich selbst gern?
Wo rede ich mich in Sicherheit, statt Lernen sichtbar zu machen?
Welche Routinen und Rituale funktionieren, weil sie gut sind – und welche nur, weil ich sie immer so gemacht habe?

Das ist Forschung im besten Sinn: nicht steril, sondern nah dran. Nicht aus dem Elfenbeinturm, sondern aus dem Klassenraum, in dem Kevin gerade seinen Klebestift kaut und Aylin zum dritten Mal sagt, sie habe „wirklich nichts gemacht“, obwohl ihr Tisch wie eine Douglas-Filiale riecht.

Die eigentliche Zumutung: Ich könnte Teil des Problems sein

Das ist der unangenehme Kern, den viele vermeiden: Wer seinen Unterricht erforscht, muss akzeptieren, dass er selbst nicht nur Feuerwehr ist, sondern gelegentlich auch Brandbeschleuniger.

Ich kenne das von mir. Ich habe Phasen, da halte ich meine Klarheit für Stärke, obwohl sie längst Starrheit geworden ist. Da nenne ich Konsequenz, was in Wahrheit nur schlecht gelaunte Wiederholung ist. Da glaube ich, ich sei spontan – turns out, ich war nur unvorbereitet. Oder ich halte eine Methode für gescheitert, obwohl ich sie nie sauber eingeführt habe. Auch das ist so ein Klassiker des Lehrerberufs: Man probiert etwas halbherzig, scheitert absehbar und erklärt dann die Methode für Bullshit. Sehr effizient. Sehr unfair.

Diese Selbstkritik ist nicht angenehm. Aber sie ist produktiver als jedes Gejammer über „die Kinder von heute“, dieser Dauerbrenner des pädagogischen Feuilletons. Kinder sind nicht einfacher geworden. Stimmt. Schule auch nicht. Stimmt ebenfalls. Aber aus dieser Diagnose folgt nicht automatisch, dass mein Unterricht außerhalb jeder Kritik steht.

Was sich ändern müsste

Diese Haltung entsteht nicht durch Appelle. Niemand wird forschend, weil irgendwo „Reflexionskultur“ auf einem Schulprogramm steht.

Sie braucht Strukturen:
Zeit für gemeinsame Planung.
Zeit für Hospitation.
Zeit für Auswertung.
Zeit, in der Unterricht nicht nur geliefert, sondern verstanden wird.

Und sie braucht eine Kultur, in der es nicht als Angriff gilt, wenn man fragt: „Warum machst du das eigentlich so? Wie glaubst du mit diesem Handeln, dein gewünschtes Ergebnis zu erzielen?“ In vielen Kollegien ist schon diese Frage ein halber Skandal. Als hätte jemand auf die Butter geatmet.

Aber genau diese Frage wäre der Anfang.

Nicht alles neu. Nicht jeder Trend. Nicht das nächste Methodenzirkus-Paket mit bunten Karten und angestrengter Begeisterung. Sondern eine nüchterne, erwachsene, fast schon unspektakuläre Praxis des Hinschauens: Was tun wir? Warum tun wir es? Was wirkt? Was wirkt nur gefühlt? Und was muss einfach nur weg?

Weniger Gewissheit, mehr Untersuchung.
Weniger Recht haben, mehr verstehen.
Weniger Verteidigung, mehr Präzision.

Schluss: Gute Leute, falscher Reflex

Mein Kollegium besteht nicht aus Ignoranten. Eher im Gegenteil. Viele sind stark, belastbar, loyal, erfahren. Ich liebe mein Kollegium, meine Schulleitung und meine Schule. Aber genau diese Stärke kippt manchmal in etwas anderes: in Härte, in Gewohnheit, in das stille Einverständnis, dass die Welt schuld ist und man selbst vor allem standhalten muss.

Das reicht nicht.

Wer Schule nur noch überlebt, hört irgendwann auf, sie zu entwickeln. Wer immer Recht hat, lernt nichts mehr. Und wer seinen Unterricht nicht untersucht, macht irgendwann nur noch Dienst nach vertrautem Muster.

Die Kinder zahlen den Preis. Wir übrigens auch.

Vielleicht ist das der eigentliche Unterschied zwischen einem System, das lernen will, und einem, das sich bloß verteidigt: Im einen fragt man nach Gründen. Im anderen nur nach Schuldigen.

Und ja, in unseren Schulen gibt es verdammt viele Gründe, die außerhalb von uns liegen.
Aber eben nicht nur.

Gerade das ist die Zumutung. Und genau deshalb ist es professionell.