Vor kurzem hatte ich mal wieder Besuch in meinem Unterricht. Ein Biologiefachleiter wollte sich anschauen, wie ich nach dem Konzept der Denkenden Klassenzimmer (Building Thinking Classrooms, kurz BTC) arbeite. Er fand das Konzept spannend. So spannend, dass ich nach den Herbstferien einen Vortrag in seinem Biologieseminar halten darf. Anschließend sollen seine Lehramtsanwärter:innen in meiner Klasse Biologieunterricht nach dem Konzept der Denkenden Klassenzimmer durchführen.

Biologie. Ein Fach, das ich weder studiert habe noch unterrichte.

Und ausgerechnet diese Einladung bringt mich dazu, mich mit einer Frage zu beschäftigen, die ich mir nach einem Mathematikstudium, einem guten Referendariat und mehreren Jahren Unterrichtserfahrung vielleicht schon deutlich früher hätte stellen sollen:

Kann ich eigentlich gute Aufgaben entwickeln?

Nicht einfach Aufgaben, die zum Unterrichtsthema passen oder mit denen man 45 Minuten irgendwie vollbekommt. Sondern solche, die Kinder tatsächlich zum Denken bringen.

Ich dachte, darauf hätte ich längst eine vernünftige Antwort, habe hier auf meinem Blog viel geschrieben. Pustekuchen.

Hauptsache, die Methode stimmt

Ich habe meine Ausbildung grundsätzlich in sehr guter Erinnerung. Wir haben über Unterrichtsmethoden gesprochen, Lerngruppen analysiert, Unterrichtsphasen geplant, Lernziele formuliert und Differenzierungskonzepte entwickelt.

Alles sinnvoll. Gerade an meiner Hauptschule wäre ich ohne dieses Handwerkszeug vermutlich längst wahnsinnig geworden. Wenn auf dem Flur eine Tür knallt, im Klassenraum die nächste Diskussion über einen verschwundenen Stift beginnt und die Hälfte der Lerngruppe schon beim Lesen einer Aufgabenstellung aussteigt, hilft einem die schönste Fachdidaktik allein herzlich wenig.

Classroom-Management ist wichtig. Beziehungsgestaltung auch. Und wer seine Lerngruppe nicht kennt, kann sich seine perfekt durchgeplante Unterrichtsstunde gleich einrahmen.

Aber rückblickend fällt mir etwas auf: Wir haben uns unglaublich viele Gedanken darüber gemacht, wie wir Unterricht gestalten. Erstaunlich wenige dagegen, wie wir gute Aufgaben entwickeln.

Natürlich kamen Aufgaben vor. Anforderungsbereiche, offene Aufgaben, Blütenaufgaben. Aber systematisch zu lernen, warum eine Aufgabe mathematisches Denken auslöst und eine andere nicht? Daran erinnere ich mich deutlich weniger.

Ich konnte einen Unterrichtsentwurf schreiben, in dem nahezu jede methodische Entscheidung didaktisch begründet war. Und am Ende stand auf dem Arbeitsblatt: „Berechne die folgenden Aufgaben.“

Fertig.

Vielleicht überspitze ich das. Aber ich glaube, manche Lehrkraft weiß ziemlich genau, wovon ich spreche.

Sechs Merkmale. Und trotzdem keine Ahnung.

Durch den bevorstehenden Vortrag im Biologieseminar habe ich mich noch einmal intensiver mit der Frage beschäftigt, was eine gute Denkaufgabe eigentlich ausmacht.

Peter Liljedahl, der Begründer der Denkenden Klassenzimmer, beschreibt verschiedene Merkmale, an denen man sich bei der Entwicklung solcher Aufgaben orientieren kann. Ich habe mir daraus eine kleine Handkarte zusammengestellt.

Low Floor, High Ceiling, Open Middle, Evolving Complexity, Novelty und Engaging Context.

Klingt zunächst nach einem ziemlich brauchbaren Werkzeugkasten. Eine Aufgabe soll einen einfachen Einstieg ermöglichen und gleichzeitig Raum für anspruchsvolles Weiterdenken bieten. Unterschiedliche Lösungswege zulassen, während der Bearbeitung komplexer werden und neugierig machen. Und eben nicht dadurch zu lösen sein, dass die Kinder ein gerade gelerntes Verfahren mechanisch wiederholen.

Eigentlich einleuchtend. Bis man versucht, selbst eine solche Aufgabe zu entwickeln.

Dann sitzt man vor seinem Rechner, verändert zum fünften Mal die Aufgabenstellung und fragt sich, ob das jetzt wirklich eine Denkaufgabe ist oder bloß ein gewöhnliches Aufgabenpäckchen mit hübscher Verpackung.

Besonders unangenehm wird es, wenn man nicht nur Mathematik betrachtet. Denn was bedeutet eine wirklich gehaltvolle Denkaufgabe in Biologie? Was sollen die Kinder dort tun? Vermutungen entwickeln? Beobachtungen erklären? Unterschiedliche Erklärungen anhand von Belegen überprüfen?

Und was davon ist tatsächlich fachliches Denken und was bloß nettes Herumrätseln?

Ich merke plötzlich, wie sehr die Entwicklung guter Aufgaben auch davon abhängt, dass man das jeweilige Fach versteht. Eine Handkarte mit sechs Merkmalen hilft mir beim Nachdenken.

Aber Kriterien zu kennen bedeutet noch lange nicht, Aufgaben danach entwickeln zu können.

Und diese Erkenntnis kratzt durchaus an meinem beruflichen Selbstverständnis.

Die Forschung macht es nicht unbedingt besser

Dass im Mathematikunterricht häufig Aufgaben eingesetzt werden, die vergleichsweise wenig eigenständiges Denken verlangen, ist nicht bloß mein persönlicher Eindruck.

Adleff und Kolleg untersuchten in einer 2023 veröffentlichten Studie insgesamt 2.490 Mathematikaufgaben aus 60 Unterrichtsbeobachtungen bei 31 Lehrkräften in Deutschland. Rund 80 Prozent der untersuchten Aufgaben gehörten zu eher routinemäßigen Aufgabentypen. Nur bei etwa vier Prozent war mathematisches Argumentieren und Begründen in nennenswertem Umfang erforderlich.

Die Untersuchung ist nicht repräsentativ für sämtliche Mathematiklehrkräfte. Aber der Befund ist bemerkenswert: Wir reden seit Jahren über Problemlösekompetenz, mathematisches Argumentieren und eigenständiges Denken. Und dann lassen wir überwiegend rechnen.

Eine Untersuchung von Hammer und Ufer (2023) macht die Sache noch interessanter. Die Forschenden untersuchten, wie angehende und bereits tätige Mathematiklehrkräfte bei der aufgabenbezogenen Unterrichtsplanung vorgehen. Dabei zeigte sich, dass professionelles Fachwissen allein nicht ausreicht. Auch die Fähigkeit, das Lernpotenzial einer Aufgabe zu erkennen und zu beurteilen, spielt eine eigenständige Rolle für die Qualität der Aufgabenauswahl.

Das ist ein wichtiger Unterschied: Eine Aufgabe selbst lösen zu können, bedeutet nicht automatisch, ihre didaktische Qualität beurteilen zu können.

Auch John Hatties Forschungssynthesen unterstreichen die Bedeutung angemessener Herausforderung und mathematischen Problemlösens. In Visible Learning MetaX liegen die mittleren Effektstärken für angemessen anspruchsvolle Lernziele bei d = 0,62 und für die Förderung mathematischen Problemlösens bei d = 0,79.

Das sind keine direkten Wirksamkeitsnachweise für Liljedahls Aufgabenmerkmale. Aber sie passen zu einer ziemlich einfachen Einsicht: Kinder brauchen Herausforderungen, an denen sie wachsen können. Nicht Aufgaben, an denen sie verzweifeln, aber auch nicht ausschließlich solche, bei denen das Denken bereits vor der ersten Rechnung erledigt ist.

Denkende Klassenzimmer können ziemlich gnadenlos sein

Ich habe inzwischen eine Vermutung, die ich wissenschaftlich nicht belegen kann, die mir aber zunehmend plausibel erscheint:

Vielleicht scheitern manche Lehrkräfte bei der Einführung von Denkenden Klassenzimmern nicht an dem Framework, sondern an einer Kompetenz, die diese Unterrichtsform plötzlich voraussetzt: der Fähigkeit, wirklich gute Aufgaben zu entwickeln.

Am Anfang ist noch vieles neu. Zufallsgruppen, vertikale Tafeln, ungewohnte Rätsel. Dann kommt der Lehrplan. Plötzlich müssen aus gewöhnlichen Unterrichtsinhalten gehaltvolle Denkaufgaben entstehen. Die Kinder sollen schließlich lernen und nicht ein Schuljahr lang Streichhölzer verschieben.

Gerade an meiner Hauptschule wird das zur Herausforderung. Manche Schüler:innen kämpfen noch mit dem kleinen Einmaleins, andere scheitern bereits an der Sprache einer Aufgabenstellung. Trotzdem möchte ich ihnen mehr zumuten, als bekannte Verfahren abzuarbeiten. Der Einstieg muss einfach sein, ohne dass ich den mathematischen Anspruch gleich mit entsorge.

Und selbst eine hervorragende Aufgabe kann ich im Unterricht noch ruinieren. Stein, Grover und Henningsen (1996) zeigten bereits, wie der kognitive Anspruch einer Aufgabe während ihrer Bearbeitung verloren gehen kann.

Drei gut gemeinte Hinweise von mir, und schon ist das eigentliche Denkproblem erledigt.

Darin bin ich gelegentlich erstaunlich talentiert.

Und ich dachte, ich wäre der Experte

Was mich an der ganzen Sache besonders beschäftigt: Ich habe mich nicht erst gestern mit Unterricht auseinandergesetzt. Ich habe studiert, unterrichtet, Fortbildungen besucht, mich intensiv mit Didaktik beschäftigt und in den letzten Monaten verdammt viel Zeit in Denkende Klassenzimmer investiert.

Und jetzt sitze ich hier und erstelle mir eine Handkarte, damit ich nicht vergesse, worauf ich bei einer guten Aufgabe achten sollte.

Ein bisschen absurd ist das schon.

Wir Lehrkräfte sammeln über Jahre Unterrichtserfahrung. Wir werden besser darin, Klassen zu führen, Inhalte zu erklären, Konflikte zu lösen und Unterricht zu organisieren. Aber wie viele Stunden verbringen wir eigentlich damit, gezielt unsere Fähigkeit zur Entwicklung guter Aufgaben zu verbessern?

Nicht damit, Aufgaben aus einem Schulbuch auszuwählen oder Arbeitsblätter zusammenzukopieren. Sondern eine Aufgabe wirklich auseinanderzunehmen, ihre Denkprozesse zu untersuchen, sie zu verändern und anschließend herauszufinden, warum sie funktioniert hat oder eben nicht.

Ich vermute, dass diese Zeit zumindest bei mir über viele Jahre erschreckend kurz ausgefallen ist.

Vielleicht kann man zehn Jahre unterrichten und trotzdem Anfänger in bestimmten Bereichen seines Berufs bleiben. Das ist kein besonders schmeichelhafter Gedanke.

Und nach den Herbstferien kommt Biologie

Bald werde ich also vor Lehramtsanwärter:innen und über Denkende Klassenzimmer sprechen. Anschließend werden sie bei mir Biologieunterricht nach diesem Konzept erproben. Und ich bin gespannt, welche Aufgaben sie entwickeln, welche Denkprozesse entstehen und was wir dabei gemeinsam lernen.

Vielleicht ist es ganz gut, dass ich mich dafür noch einmal so intensiv mit Aufgabenqualität beschäftigen musste.

Früher hätte ich bei einer misslungenen Stunde wahrscheinlich häufiger plump meine Aufgabenwahl hinterfragt. Oder die Lerngruppe. Oder den Umstand, dass meine Schüler an diesem Morgen einfach keinen Bock auf meinen Unterricht hatten.

Heute schaue ich sehr viel genauer auf die Aufgabe. Und manchmal stelle ich fest, dass nicht die Kinder das Problem waren. Sondern ich.

Ich dachte, ich hätte mit Denkenden Klassenzimmern ein neues Unterrichtskonzept gelernt. Stattdessen merke ich gerade, wie viel ich über guten Unterricht noch nicht verstanden habe.

Nach all den Jahren. Scheiße eigentlich.

Aber genau deshalb macht mir mein Beruf gerade wieder ziemlich viel Spaß.