Wenn ich mit Kolleg:innen über das Denkende Klassenzimmer (Englisch: Building Thinking Classrooms, kurz: BTC) spreche, kommt ziemlich zuverlässig die Frage nach den Übungsphasen. Wie macht man das mit dem ganzen Kram, den Kinder irgendwann selbstständig können müssen? Runden, schriftliches Dividieren, lineare Geraden zeichnen, Gleichungen lösen. Die Frage trifft einen wunden Punkt. Denn so überzeugt ich von BTC bin: Bei genau diesem Zeug stolpere ich in meinem Unterricht in den letzten Wochen immer wieder über die Grenzen meiner Umsetzung.

Üben gehört fest zum Mathematikunterricht, und an meiner Ganztagsschule muss es auch dort seinen Platz bekommen: Bei uns dürfen schulrechtlich keine Hausaufgaben aufgegeben werden. Was früher an Übung nach Hause ausgelagert wurde, muss hier in der Schule stattfinden – zumal viele meiner Kids den Kram zu Hause im Zweifel ohnehin nicht machen würden.

Verstanden. Und jetzt krieg den Kram allein hin.

Mir hilft hier eine Unterscheidung von Leuders und Loibl (2025): Faktenwissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten sowie Verständnis. Beim Runden heißt das zum Beispiel: die Namen der Stellen kennen, Zahlen zuverlässig runden und erklären können, warum das Ergebnis ein sinnvoller Näherungswert ist. Das hängt zusammen, ist aber nicht dasselbe. Üben muss deshalb auch mehr leisten als Abläufe einschleifen: Es kann Wissen festigen und Verständnis vertiefen.

Genau da blieb für mich bei Liljedahl eine praktische Frage offen. Er sieht Üben ausdrücklich vor und macht dafür konkrete Vorschläge. Aber wie mache ich daraus regelmäßige, ausreichend lange Übungsphasen für meine Lerngruppen – auch dann, wenn die Grundidee längst verstanden ist, das Verfahren aber noch nicht sitzt? Meine Kids können einen Zusammenhang verstanden haben und beim anschließenden Rechnen trotzdem gegen die Wand laufen. Zwischen „Ich verstehe das“ und „Ich kann das“ passen bei manchen mehrere Unterrichtsstunden. Wer nur Abläufe drillt, lässt das Verstehen liegen. Wer umgekehrt hofft, dass sich mit dem Verstehen die nötige Routine gleich miterledigt, lässt meine Kids genauso hängen.

Meine Fünfer müssen das Runden üben. Meine Zehner brauchen Übung im Gleichsetzungsverfahren. Und eine Gerade zeichnet sich nach einem guten Unterrichtsgespräch auch nicht aus lauter Dankbarkeit von selbst. Die Kids müssen den Scheiß machen. Wiederholt. Mit Fehlern, Korrekturen und irgendwann weniger Hilfe. Das ist ein vernünftiger Lernzuwachs. Dafür muss am Ende jeder Stunde kein neuer Merksatz aus der Tafel fallen.

Die vierte Stunde Runden hat keinen Plot

Gerade merke ich das in Klasse 5. Dort stehen Rechenverfahren und Grundlagen im Vordergrund. Zum Runden bekomme ich eine gute Denkaufgabe hin. Vielleicht trägt sie 15 Minuten. Wenn wir aber drei oder vier Stunden daran arbeiten, wird es verdammt zäh, immer neue Aufgaben zu finden, die zur Lerngruppe passen und mehr als 5 Minuten gemeinsames Denken aushalten.

Irgendwann ist das Material durch. Auch ChatGPT kann mir dann noch irgendwas ausspucken, aber das heißt nicht, dass der Kram für meine Kinder taugt. Mal passt die Schwierigkeit nicht, mal die Sprache, mal ist die ganze Konstruktion so umständlich, dass die Vorbereitung in keinem Verhältnis mehr zum Unterricht steht. Ich wollte Runden üben lassen. Jetzt schreibe ich das Drehbuch für eine beschissene Rundungsaufgabe.

Bei BTC bleibt bei einem schnell das Bild hängen: Eine große Rich Task, alle knobeln an den Tafeln, daraus wird die Stunde. Vielleicht steckt genau darin ein Missverständnis. Eine Denkaufgabe muss keine Textaufgabe sein. Und Liljedahl arbeitet auch mit aufeinander aufbauenden Aufgabenfolgen, bei denen derselbe Kontext erhalten bleibt und die Anforderungen schrittweise variieren. Ich muss also nicht ständig eine neue Geschichte erfinden, damit mein Unterricht als Denkendes Klassenzimmer durchgeht. Ich vermute, dass genau diese Hürde andere davon abhält, das Denkende Klassenzimmer überhaupt auszuprobieren. Wer schon für den normalen Schulbetrieb am Anschlag arbeitet, braucht nicht noch das Gefühl, für jede Übungsstunde ein kleines pädagogisches Wunder liefern zu müssen.

Manchmal braucht es einfach ein ordentliches Aufgabenpäckchen. Das Wort darf man auch im Denkenden Klassenzimmer aussprechen.

Mild, Medium, Spicy. So läuft’s bei mir.

Den Anstoß für meine konkrete Form des Übens habe ich bei Liljedahl gefunden. Im 2024 gemeinsam mit Maegan Giroux veröffentlichten Band Mathematics Tasks for the Thinking Classroom, Grades K–5 – also für Kindergarten bis Klasse 5 – finden sich ausdrücklich Check-your-understanding questions, kurz CYUs, in den Stufen „Mild“, „Medium“ und „Spicy“. Er ordnet diese Fragen dem Abschluss einer BTC-Stunde zu, zusammen mit der gemeinsamen Sicherung und eigenen Notizen. Dabei steht die Überprüfung des eigenen Verständnisses im Vordergrund. Solche Aufgaben können zugleich Übung sein.

Die Begriffe finde ich ziemlich gelungen. Die Idee dahinter: Die Schüler:innen wählen einen passenden Einstieg, erleben, dass sie etwas hinbekommen, und können sich anschließend an mehr Herausforderung wagen. Die Bezeichnungen beschreiben die Aufgaben, statt die Kinder gleich als Anfänger:innen oder Expert:innen einzusortieren. Eine Chilischote repariert natürlich noch kein angeknackstes mathematisches Selbstbild. Aber die Verbindung aus Wahlmöglichkeit, Erfolg und nächstem Schritt leuchtet mir ein. Niemand muss für den Rest der Stunde im Fach „leicht“ liegen bleiben.

Seit einigen Wochen nutze ich die Grundidee für gemeinsame Übungsphasen im Denkenden Klassenzimmer. An meiner ersten Tafel hängen magnetische Organizer-Taschen, ich nenne sie Spice-Theke. Darin stecken kleine Aufgabenblätter im DIN A6 Format, sortiert nach Mild, Medium und Spicy. Die Gruppen holen sich ein Blatt und bearbeiten die Aufgaben gemeinsam an ihrer Tafel.

Anfangs habe ich alle bei Mild anfangen lassen. Inzwischen bekommen zunächst alle Gruppen dieselbe (eher einfache) Startaufgabe. Danach wählen sie ihren Schwierigkeitsgrad. Manche greifen direkt etwas zu hoch. Dann machen sie anschließend eben doch die einfacheren Aufgaben. So viel Luft muss sein. Je nach Aufgabenformat hängen daneben auch Lösungen zur Kontrolle – ich nenne sie den Selfcheck.

Das Schulbuch darf mit. Es hat nichts verbrochen.

Die Vorbereitung bleibt überschaubar. Auf einer Karte kann schlicht stehen: „Mild: Buch, S. 19, Nr. 2 orange.“ In jedem Mathebuch stehen solche Aufgabenpäckchen. Ich muss sie nicht eigenhändig neu erfinden, um sie an einer Tafel bearbeiten zu lassen. Dieser Anspruch wäre vor allem eins: zusätzliche Arbeit.

Alternativ gebe ich ChatGPT eine passende Ausgangsaufgabe und lasse Varianten in drei Schwierigkeitsgraden erstellen. Fachlich prüfen muss ich den Kram natürlich trotzdem. Auch ob er zu meinen Kids passt. Aber das ist erheblich weniger Aufwand, als für jede Übungsphase nach einer neuen großen Rich Task zu suchen. Kleine Blätter erstellen lassen, drucken, in die Taschen stecken, loslegen. Damit kann ich im Schulalltag etwas anfangen.

Im Grunde ist das eine Lerntheke in Gruppenform, verbunden mit den Prinzipien von Building Thinking Classrooms. Unterschiedliche Anforderungen, Aufgabenwahl, Selbstkontrolle und Kleingruppenarbeit gibt es bei Lerntheken längst. Meine Spice-Theke ist also nichts grundlegend neues. Sie bringt ein bekanntes Prinzip in eine Arbeitsweise, die meine Kinder beherrschen.

Eine:r rechnet. Zwei stehen dekorativ herum.

Der interessante Teil passiert beim gemeinsamen Bearbeiten. Wenn die Kids gelernt haben, ihre Gedanken auszusprechen, einander zu helfen und bei unterschiedlichen Ergebnissen nachzufragen, kann aus gewöhnlichen Aufgaben viel entstehen. Ein Schritt wird erklärt, ein Fehler entdeckt, ein Verfahren noch einmal gemeinsam durchgegangen. Das Gespräch entsteht aus der Arbeit. Ich muss dafür nicht auf jedes Blatt noch eine bedeutungsschwere Reflexionsfrage tackern.

Bei den Jüngeren muss ich allerdings aufpassen. Meine Fünfer sind ein Sack Flöhe, den ich wirklich gern habe. Gleichzeitig erlebe ich sie mathematisch als erstaunlich fit im Vergleich zu vergangenen Jahrgängen. Bei einfachen Aufgaben kann daraus schnell werden: Jede:r rechnet eine, die anderen warten auf ihren Einsatz. Dann habe ich zwar drei Kinder an der Tafel stehen, aber noch lange kein gemeinsames Üben.

Da werde ich im Zweifel konkret: Eine Person erklärt, eine schreibt, eine kontrolliert. Die Tätigkeiten rotieren. Mir geht es darum, dass sich alle mit der jeweiligen Aufgabe beschäftigen und mit der Zeit sich ein gemeinsames Arbeiten entwickelt. Wer gerade keinen Stift hat, ist deshalb nicht geistig beurlaubt.

Üben gehört dazu. Die Frage ist, wie.

Das Phasenmodell von Leuders und Loibl (2025) macht für mich sichtbar, warum Üben einen festen Platz braucht. Vorbereitendes Üben sichert das Vorwissen, auf dem Neues aufbaut. Beim Erkunden und Erarbeiten entsteht zunächst erstes Zielwissen. Durch weiteres Üben soll dieses Wissen sicherer, flexibler anwendbar und tiefer verknüpft werden. Das gilt für Faktenwissen, Fertigkeiten und Verständnis. Die Phasen können ineinandergreifen. Für meinen Unterricht heißt das: Nach dem ersten Aha ist die Arbeit nicht erledigt. Diese Weiterarbeit muss ich einplanen. Die fällt nicht als Nebenprodukt einer schönen Rich Task vom Himmel.

Wie dieses Üben aussehen kann, ist die nächste Frage. Leuders und Loibl betrachten dafür Abrufübungen, zeitlich verteiltes Üben und Formen, die zum Vergleichen und Erklären anregen. Beim intelligenten Üben können etwa wiederholtes Anwenden und vertieftes Verstehen zusammenkommen. Entscheidend ist, ob die Aufgaben die gewünschten Lernprozesse tatsächlich auslösen. Die Belege fallen je nach Übungsform unterschiedlich stark aus; für Lerntheken im Mathematikunterricht ist die Forschung dünn.

Genau hier sehe ich die Verbindung zu meiner Variante: passende Anforderungen auswählen, Verfahren wiederholt anwenden, Schritte erklären und Fehler gemeinsam prüfen. Unter diesen Bedingungen lässt sich das für mich als eine Form intelligenten Übens einordnen. Intelligent wird der Kram allerdings nicht dadurch, dass ich drei Chilischoten auf ein Blatt klatsche. Die Aufgaben und das gemeinsame Bearbeiten müssen das Denken auch tatsächlich anregen. Dafür braucht nicht jede Rechnung eine neue Entdeckung oder einen zusätzlichen Merksatz. Meine konkrete Kombination ist damit noch nicht wissenschaftlich geprüft. Und eine richtige Gruppenlösung sagt mir weiterhin nicht, was jede:r einige Tage später allein hinbekommt.

Was ich nach fünf Wochen Testphase sagen kann: Ich habe die Kids gefragt, und sie mögen diese Übungsphasen sehr. Mir machen sie ebenfalls Freude und ich merke, dass sich eine Form gefestigtem Wissen einstellt. Die Vorbereitung ist zudem machbar, und ich finde darin gerade einen Weg für Inhalte, bei denen ich mit der ständigen Suche nach Rich Tasks, die das Üben priorisieren, ins Leere laufe.

Vielleicht hilft das Kolleg:innen, die das Denkende Klassenzimmer spannend finden und nach einer alltagstauglichen Form fürs Üben suchen. Bei mir bekommt es gerade diesen Platz. Eine Spice-Theke an der Tafel, passende Aufgaben und Kinder, die gemeinsam daran arbeiten. So setze ich diesen Teil von BTC in einzelnen Stunden um.

Am Ende sollen meine Kids den Kram auch allein hinkriegen. Wenn ihnen das gemeinsame Üben dabei hilft, hat es seinen Platz im Denkenden Klassenzimmer. Und wenn die passende Aufgabe dafür aus dem Schulbuch kommt, muss ich das eben aushalten.