Das Denkende Klassenzimmer (Building Thinking Classrooms) nach Peter Liljedahl wird oft so verkauft, als wäre es vor allem eine Frage der Durchführung: Gruppen an Tafeln, gute Aufgaben, zufällige Teams, wenig sitzen, viel denken – läuft. Und ja, die Stunden können laufen. Man kann das ritualisieren, man kann die Abläufe stabil kriegen, man kann sogar relativ schnell so tun, als hätte man das System verstanden. Das eigentliche Problem liegt aber nicht in der Stunde. Es liegt davor. Es liegt nebenher. Es liegt im Kopf der Leute, die diesen Unterricht angucken, bewerten und daraus ableiten, ob du noch ganz dicht bist. Das Denkende Klassenzimmer scheitert selten am Konzept. Es scheitert an Erwartungen. Und zwar an drei Sorten Erwartungen, die gleichzeitig an einem ziehen wie drei schlecht gelaunte Hunde an einer Leine: Kinder, Eltern, Kolleg:innen.
1. Kinder: Belohnung fürs Nachmachen – und plötzlich gibt’s nichts mehr zu „gewinnen“
Die meisten Kinder sind nicht „lernfaul“, sie sind schulsystem-intelligent. Sie haben jahrelang gelernt, wie man in Schule Erfolg produziert. Das klassische Modell ist dabei brutal eindeutig: Zuerst wird ein Lösungsweg präsentiert – idealerweise vorne, idealerweise so, dass man ihn einfach abschreiben kann. Danach folgt eine Übungsphase, in der dieser Weg nachgemacht wird, am Ende wird gesichert. Für dieses Üben und Sichern gibt es dann das, was Schule besonders gut kann: Punkte, Lob, Bewertungsbausteine, Häkchen, „gut gemacht“. Kleine Dopamin-Brösel, die signalisieren: Wenn das gemacht wird, was vorgemacht wurde, ist alles richtig. So entsteht ein sehr spezieller Leistungsbegriff. „Ich habe alles richtig gemacht“ bedeutet dann nicht „Ich habe etwas verstanden“, sondern „Ich habe genau das reproduziert, was erwartet wurde“.
Das Denkende Klassenzimmer dreht dieses System um und sagt: Es gibt ein Problem. Und jetzt erst einmal nichts weiter. Und ja, das fühlt sich für viele Kinder zunächst wie Hängenlassen an. Nicht, weil die Lehrkraft plötzlich sadistisch agiert, sondern weil Denken ohne Stützräder beginnt. Darauf sind viele Kinder nicht vorbereitet. Besonders jene, die im alten System als „gut“ galten, weil sie perfekt nachmachen konnten. Liljedahl bezeichnet dieses Verhalten als „Studenting“ – ein hochoptimiertes Schülersein, bei dem permanent versucht wird, Lehrerwünsche zu antizipieren und möglichst effizient in Punkte umzusetzen. Genau diese Kinder fliegen im denkenden Klassenzimmer zunächst auf die Schnauze, weil ihre bisherige Superkraft plötzlich wertlos ist. Sie warten auf den Lösungsweg, fragen nach dem „Trick“, frieren ein, weil niemand die Starttaste drückt.
Und dann passiert etwas, das im Schulalltag fast schon als Blasphemie gilt: Andere Kinder werden plötzlich stark. Nicht die, die am schnellsten abschreiben, sondern die, die quer denken, langsam denken, ausprobieren, verwerfen, neu anfangen. Kinder, die vorher im alten Zugang keine Chance hatten, weil sie beim Vormachen abgehängt wurden und beim Üben nur noch kopiert haben. Plötzlich bekommen sie Luft. Plötzlich sind sie „gut“. Nicht ordentlich, nicht glatt, aber wirksam. Das verändert das Gefälle. Und dieses neue Gefälle ist nicht nur pädagogisch spannend – es ist sozialer Sprengstoff. Denn wenn Leistung neu verteilt wird, wird Notengebung plötzlich ein Minenfeld. Die bisherigen Leistungsträger bekommen schlechtere Ergebnisse, fühlen sich bedroht, zweifeln die Effektivität an – und sie tun das laut. Nicht aus Bosheit, sondern weil ihr bisheriges Erfolgsmodell kollabiert. Damit verschiebt sich die Debatte weg vom Lernen hin zur Frage: „Warum ist das jetzt so schwer?“ Und weil Schule Leistung gern mit „stabilen Notenbildern“ verwechselt, wirkt jede Verunsicherung sofort wie ein Qualitätsproblem.
2. Eltern: Die Lauten haben meistens die Kinder, die gerade verlieren
Problem Nummer zwei entsteht fast automatisch aus Problem Nummer eins. Die Kinder, die besonders gut im Studenting sind, haben nicht selten Eltern, die ebenfalls gut im System Schule sind: engagiert, aufmerksam, ansprechbar, organisiert. Das ist erstmal nichts Schlechtes. Das Problem ist: Engagement ist oft nicht leise. Und wenn genau diese Eltern merken, dass ihr Kind, das bisher zuverlässig geliefert hat, plötzlich strauchelt, dann wird aus Engagement sehr schnell Kontrolle. Dann kommen Nachrichten, Gespräche, Forderungen – und zwar nicht im Ton „Wie können wir unterstützen?“, sondern eher im Ton „Was machen Sie da eigentlich?“.
Das ist der Moment, in dem die Schule der letzten Jahrzehnte sich selbst frisst: Lehrkräfte sind inzwischen nicht mehr automatisch die Instanz, die sagt „So machen wir das“, und alle nicken. (Ironie Ende.) Eltern fühlen sich – nicht immer zu Unrecht – berechtigt, Unterricht zu bewerten, einzufordern, zu problematisieren. Und wenn die Noten schlechter werden, ist das für viele der einzige messbare Beweis: Unterricht ist schlechter geworden. Nicht „Mein Kind lernt anders“, nicht „Mein Kind muss sich umstellen“, nicht „Das Denken wird gerade trainiert“. Sondern: Noten runter = Lehrerproblem.
Das Schlimme daran ist die Verzerrung: Laut werden meistens die Eltern der Kinder, die im neuen Setting erstmal verlieren. Leise bleiben oft die Eltern der Kinder, die plötzlich profitieren – weil sie weniger gewohnt sind, dass ihre Stimme zählt, oder weil sie schlicht nicht die Zeit und den Habitus haben, das System zu bespielen. Dadurch entsteht ein falsches Stimmungsbild: Es wirkt, als würde das Konzept „viele mitnehmen“, obwohl es in Wahrheit nur die Komfortzone der bisherigen Gewinner irritiert. Und genau diese Irritation wird dann als Skandal erzählt. Für dich bedeutet das: Du führst nicht nur ein Konzept ein, du führst eine Kommunikationskrise ein. Du brauchst nicht nur Tafeln, du brauchst Nerven und ein dickes Fell gegen das Missverständnis, dass Lernen immer so aussehen muss wie früher, damit es „gut“ ist.
3. Kolleg:innen: Wenn unterschiedliche Lernbegriffe kollidieren
Und jetzt zum größten Problem. Nicht die Kinder. Nicht die Eltern. Das Kollegium. Vor allem oft die Kolleg:innen, die fachfremd unterrichten oder Klassenlehrer:innen sind, sich oft nicht in die Fachdidaktik einarbeiten und trotzdem sehr schnell ein Urteil fällen. Denn das Denkende Klassenzimmer hat einen Effekt, den viele unterschätzen: Die Kids tragen es in andere Räume. Sie kommen in den nächsten Unterricht und sagen Dinge wie: „Der erklärt nicht mehr.“ „Wir müssen die ganze Zeit im Stehen arbeiten.“ „Wir wussten 15 Minuten nicht, was wir machen sollen.“ Und wer sagt das besonders gern? Genau die, die früher im alten System gut waren und jetzt plötzlich Reibung spüren.
Diese Sätze landen dann bei Kolleg:innen, die Lernen oft mit Ordnung verwechseln. Leise Klasse = gute Klasse. Erklären = Unterricht. Nachkotzen = Können. Das ist kein böser Wille, das ist schlicht ein veraltetes Lernverständnis, das sich über Jahre so stabilisiert hat wie eine alte ranzige Kaffeemaschine im Lehrerzimmer: macht Geräusche, liefert irgendwas, keiner weiß mehr, warum sie überhaupt noch da steht. Und dann kommt da jemand und macht Unterricht, der anders aussieht: laut, unordentlich, mit offenen Problemen, mit sichtbarem Scheitern. Das wirkt auf viele nicht wie Lernen, sondern wie Kontrollverlust.
Spätestens bei der ersten Klassenarbeit wird’s dann endgültig unerquicklich. Wenn die Ergebnisse am Anfang nicht gut sind – und das sind sie oft nicht, weil Umstellung Zeit kostet – wird das Konzept nicht als langfristiges Training verstanden, sondern als kurzfristiger Fehlgriff bewertet. „Siehst du, hat ja nicht funktioniert.“ Kaum jemand denkt ein halbes Jahr weiter. Oder ein Jahr. Oder grundsätzlich weiter. Das System verlangt sofortige Wirksamkeitsbeweise, als wäre Unterricht ein Küchenmixer: Knopf drücken, sofort Ergebnis. Dass Denken sich nicht in zwei Wochen sauber in Noten abbildet, interessiert in der Praxis erstaunlich selten.
Und hier entsteht der eigentliche Dauerschaden: Du rutschst in den Verteidigungsmodus. Nicht, weil du missionieren willst, sondern weil du ständig erklären musst, warum du nicht erklärst. Du wirst zum Pressesprecher deiner eigenen Stunden. Du verteidigst Lautstärke, du verteidigst schlechte Zwischenergebnisse, du verteidigst die Idee, dass Lernen nicht gleichbedeutend ist mit „Ich kann das Verfahren nachmachen“. Und gleichzeitig spüren Kolleg:innen – unausgesprochen – dass dein Unterricht ihr Selbstbild ankratzt. Denn wenn du etwas anders machst, wirkt das Andere plötzlich alt. Und nichts macht Menschen schneller pissig als implizite Kritik, die gar nicht ausgesprochen wurde.
Und ja, man muss das einmal hart sagen: Wie viele Kolleg:innen haben in den letzten Jahren überhaupt ein Didaktikbuch gelesen? Wie viele setzen sich mit aktueller Lernforschung auseinander? Wie viele haben Hilbert Meyer in einer Neuauflage wirklich nochmal ernsthaft angefasst, statt nur den Titel als pädagogisches Deko-Objekt im Regal stehen zu haben? Nicht viele. Trotzdem haben einige erstaunlich viel Selbstvertrauen darin, Urteile zu bilden, ohne sich einzulesen. Das ist keine moralische Anklage, das ist eine Beobachtung. Unterrichtliches Wissen ist vielerorts veraltet – aber das Selbstvertrauen beim Urteilen ist auf Hochglanz poliert.
Was man vorher wissen sollte: Das eigentliche Hindernis ist nicht das Konzept, sondern die Widerstandsarbeit
Wenn man das alles zusammenzieht, wird klar: Das Denkende Klassenzimmer ist nicht primär ein didaktischer Werkzeugkasten, den man „einführt“. Es ist eine Umstellung von Erwartungslogiken. Kinder erwarten Belohnung fürs Nachmachen. Eltern erwarten stabile Noten als Beweis für Qualität. Kolleg:innen erwarten Ruhe, Kontrolle und schnelle Erfolge. Das Konzept liefert erstmal das Gegenteil: Unsicherheit, Reibung, sichtbare Denkprozesse, komisch aussehende Klassenräume, verschobene Hierarchien. Und genau deshalb kommen die Widerstände. Nicht weil Menschen böse sind, sondern weil Systeme allergisch reagieren, wenn man die Spielregeln ändert.
Das Paradoxe ist: Ritualisieren und Aufgaben finden ist oft der einfachere Teil. Der harte Teil ist das Aushalten. Aushalten, dass Kinder dich testen und sich beschweren, weil die alte Abkürzung nicht mehr funktioniert. Aushalten, dass laute Eltern deinen Unterricht in Frage stellen, weil ihr Kind plötzlich nicht mehr „performt“. Aushalten, dass Kolleg:innen das Ganze als ineffizienten Trend abtun, weil sie Lernen mit Leise-Sein verwechseln und kurzfristige Ergebnisse mit Wahrheit. Und aushalten, dass du damit nicht nur deinen Unterricht veränderst, sondern – ob du willst oder nicht – auch ein bisschen Schule infrage stellst.
Fazit: Warum sich der ganze Widerstand trotzdem lohnt
Ich mache diesen Zirkus jetzt nicht erst seit letzter Woche. Ich habe fast ein halbes Jahr Denkendes Klassenzimmer auf dem Tacho. Wirklich. Wenn ich ehrlich bin, habe ich in meinem Unterricht vielleicht noch zwei Prozent reguläre Schulstunden. Die kann ich an einer Hand abzählen. Der Rest ist Denken, Stehen, Diskutieren, Scheitern, Neuversuchen. Und ja: Dieses halbe Jahr hat mehr verändert, als ich am Anfang selbst erwartet hätte.
Am Anfang war da vor allem Widerstand. Von allen Seiten. Unsicherheit bei den Kindern, Druck von Eltern, Skepsis im Kollegium. Und die Noten? Die waren nicht sofort besser. Teilweise waren sie sogar schlechter. Aber irgendwann – nicht plötzlich, nicht magisch, sondern schleichend – hat sich etwas gedreht. Ich habe keinen Fünfer-Schnitt mehr. Ich habe jetzt eher einen schlechten Dreier-Schnitt, manchmal auch einen 4,3-Schnitt. Klingt nicht spektakulär. Ist es aber, wenn man weiß, wo die Klassen herkommen.
Viel wichtiger als die Zahlen ist aber etwas anderes: Die Kinder sehen wieder Erfolge. Nicht, weil ich ihnen Lösungen vorsage, sondern weil sie merken, dass sie selbst etwas können. Sie tragen besser vor. Sie erklären sich gegenseitig ihre Gedanken. Sie halten Unsicherheit länger aus. Sie geben nicht sofort auf, wenn es keine offensichtliche Lösung gibt. Ihre Problemlösekompetenz ist massiv gewachsen, ihr kollaboratives Arbeiten ist wertschätzend geworden, ihre Reflexion ist ehrlicher. Das alles steht in keinem Lehrplan so explizit drin – aber genau das fehlt sonst überall.
Und das wird sichtbar. Nicht in einer Stunde, nicht nach drei Wochen, sondern mit Zeit. Wenn Kolleg:innen, die lange nicht in meiner Klasse waren, reinkommen und plötzlich merken, wie selbstständig die Kinder arbeiten. Wie ritualisiert die Abläufe sind. Wie klar die Rollen verteilt sind. Wie selbstverständlich die Schüler:innen vortragen, argumentieren, korrigieren. Und dann kommt das Lob – nicht dieses pädagogische Wohlfühlgelaber, sondern echtes, fachliches Staunen. „Die denken ja wirklich nach.“ „Die versuchen erst mal, das Problem zu verstehen, bevor sie irgendwas hinschreiben.“ „Die arbeiten ja mit jedem zusammen.“ „Die können richtig gut vortragen.“ „Die präsentieren erstaunlich sauber.“ Solche Sätze. Von Kolleg:innen, die sonst nicht schnell begeistert sind. Und wenn diese Kinder später in anderen Kursen sitzen, fällt genau das auf: wie viel sie aushalten, ohne dass jemand vorne steht, wie reflektiert sie sprechen, wie selbstverständlich sie Verantwortung übernehmen.
Das passiert nicht von heute auf morgen. Aber es passiert. Und genau deshalb lohnt es sich, diese drei Widerstände auszuhalten. Die Irritation der Kinder. Die Lautstärke der Eltern. Die Skepsis der Kolleg:innen. Nicht, weil man Recht behalten will, sondern weil man sieht, was entsteht, wenn man dem Denken Zeit gibt. Das Denkende Klassenzimmer ist an sich nicht schwer, weil Kinder nicht denken können. Es ist schwer, weil Erwachsene oft vergessen haben, wie Lernen wirklich aussieht. Wer das weiß und trotzdem bleibt, merkt irgendwann: Der Aufwand am Anfang ist hoch. Der Ertrag später ist es auch.
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