Neulich ging es darum, ob ein Referendar einer anderen Schule bei mir hospitieren könnte. Eigentlich freue ich mich über Interesse an meinem Unterricht. Es gab nur einen Haken: Meine Zehner sind gerade im Praktikum. Die eingespielten Kurse, in denen Building Thinking Classrooms (BTC) richtig gut läuft und die ich gern zeige, sind nicht da. Für die Hospitation bleiben meine Fünfer.

Und plötzlich ist mir der Gedanke unangenehm. In meiner neuen fünften Klasse sieht BTC gerade ziemlich wenig nach dem aus, was Besucher:innen aus meinen eingespielten Klassen kennen. Ich stehe dort, versuche Aufmerksamkeit herzustellen, kläre den nächsten Streit und denke zwischendurch: Kann ich eigentlich unterrichten, oder hatte ich bisher einfach Glück?

Ich habe die Klasse in diesem Schuljahr als Fachlehrer in Mathematik übernommen. Die Kids sind einzeln wirklich nett. Zusammen sind sie ein Sack Flöhe.

Leck mich am Arsch, ist das anstrengend.

Dabei habe ich durchaus Erfahrung mit Denkenden Klassenzimmern. Allerdings habe ich vor allem Routine in Klassen, in denen es inzwischen läuft. In Räumen, die ich mitgestalten konnte. In Systemen, die ich mir über längere Zeit als kleine Inseln aufgebaut habe. Offenbar hatte ich ein bisschen vergessen, wie viel Arbeit zwischen einer guten Idee und einem Dienstag liegt, an dem sie selbstverständlich funktioniert. Jetzt fällt es mir wieder ein. Gründlich.

Bei meinen Fünfern ist einiges anders. Dank der Möglichkeiten durch Startchancen kann ich dort mit Tafeln arbeiten. Trotzdem stehen weiterhin Sitzreihen im Raum, manche Wege sind ungünstig, an einigen Stellen ist es eng. Andere Kolleg:innen arbeiten ebenfalls dort und haben andere Anforderungen. Ich kann den Raum nicht einfach nach meinen Vorstellungen umbauen. Meine Erfahrung bringe ich mit. Die Bedingungen meiner eingespielten Klassen leider nicht.

Zwischen Wasserflasche und Hackfleischparty

Und dann beginnt eine Stunde. Ein Kind beschwert sich, dass ihm die Kreide weggenommen wurde. Ein anderes malt sich damit an. Eine Wasserflasche muss so dringend aufgefüllt werden, dass die Angelegenheit gefühlt eine außerordentliche Vollversammlung verlangt. Zwischendurch geht es darum, dass „behindert“ keine Bezeichnung für Mitschüler:innen ist. Jede dieser Situationen ist für sich genommen zu bewältigen. In der Dauerschleife fressen sie Aufmerksamkeit, Zeit und erstaunlich viel von meiner Überzeugung, meinen Beruf zu beherrschen. Meine Schule liegt weiterhin in herausfordernder Lage. Das erledigt sich nicht dadurch, dass ich ein paar Tafeln an die Wand hänge.

Ich habe ausdrücklich eingeführt, wie wir mit der Kreide umgehen. Wir üben, auf ein Signal hin aufmerksam zu werden: „3–2–1, Augen auf mich.“ Wobei zwischen der Eins und den tatsächlichen Augen auf mir gelegentlich noch Platz für einen kleinen Kaffee wäre. Das hat manchmal etwas von einem Dackel, der den Rückruf durchaus gehört hat, aber zunächst prüft, ob er sich heute angesprochen fühlen möchte. Ich erlebe das nicht einfach als fehlenden Respekt. Wir müssen diese Routine offenbar weiter üben. Auch dann, wenn ich innerlich finde, dass wir die verdammte Routine jetzt wirklich ausreichend geübt haben müssten.

Ich mag diese Kinder und möchte, dass sie sich bei mir wohlfühlen. Innerlich reicht die Spannweite trotzdem von „Ich bin doch eigentlich ein ganz netter Mathelehrer“ bis „Ich mache euch alle zu Hackfleischbällchen, dann feiern wir eine fette Hackfleischparty“. Pädagogisch ausgereift ist dieser innere Monolog eher nicht. Aber dieses gleichzeitige Mögen und An-die-Decke-Gehen gehört gerade dazu. Ich habe ständig das Gefühl, meine Augen überall haben zu müssen. Das ist kräftezehrend. Und es trifft meinen Anspruch, weil dabei teilweise deutlich weniger mathematisches Lernen entsteht, als ich mir vorgenommen habe.

Für mich besteht die Einführung von Building Thinking Classrooms gerade zu einem erheblichen Teil aus Classroom Management. Wir lernen, miteinander an einer Tafel zu arbeiten, Material zu teilen, zuzuhören und nach einer Unterbrechung wieder anzufangen. Wer ein Denkendes Klassenzimmer aufbauen möchte, muss bereit sein, auch diese Arbeit zu übernehmen. Die Tafeln allein erledigen sie jedenfalls nicht.

Denkende Klassenzimmer einführen: Wie der Einstieg gedacht ist

Peter Liljedahl hat in seinem ursprünglichen Buch Denkende Klassenzimmer im Mathematikunterricht schaffen Vorschläge dazu gemacht, wie man BTC einführen kann. Die 14 Praktiken werden in vier Pakete, sogenannte Toolkits, gegliedert. Man soll also nicht am Montag sämtliche Gewohnheiten über den Haufen werfen und am Dienstag feststellen, dass jetzt leider alles brennt. Allerdings sollen die grundlegenden Veränderungen zu Beginn gemeinsam kommen, damit für die Schüler:innen tatsächlich eine andere Art von Unterricht entsteht.

Mittlerweile ist er von Teilen dieser ursprünglichen Anordnung abgewichen. In einem kurzen YouTube-Beitrag erklärt er, dass weitere Forschungsergebnisse ihn dazu gebracht haben, die Praktiken innerhalb dieser vier Pakete umzugruppieren. Wer das Buch gelesen hat, kennt deshalb nicht automatisch diese überarbeitete Reihenfolge. Ich fasse sie hier zusammen:

1. Mit Denkaufgaben, Zufallsgruppen und abwischbaren Tafeln beginnen – und Zusammenarbeit von Anfang an sichtbar machen. Die Aufgaben sollen eigenes Nachdenken erfordern. Die Gruppen werden häufig neu und für die Kinder erkennbar zufällig gebildet. Gearbeitet wird im Stehen an senkrechten, abwischbaren Flächen. Dazu kommt bereits „evaluate what you value“: Wenn uns beispielsweise Zusammenarbeit und Ausdauer wichtig sind, brauchen die Kinder dazu konkrete Kriterien und Rückmeldung. Für dieses erste Paket nennt Liljedahl ein bis zwei Wochen.
2. Die eigene Unterrichtsführung weiter verändern. Im zweiten Paket wird die feste Ausrichtung auf ein einziges „Vorne“ aufgelöst. Aufgaben werden früh in der Stunde, mündlich und im Stehen eingeführt. Bei mathematischen Fragen soll die Lehrkraft so reagieren, dass die Kinder weiterdenken, anstatt ihnen das Denken abzunehmen. Mit passenden Hinweisen und weiterführenden Aufgaben wird der Anspruch so gesteuert, dass die Gruppen selbstständig weiterarbeiten können. Wer längst fertig ist, braucht etwas zu beißen. Wer festhängt, braucht einen hilfreichen Impuls. Beides erfordert, dass ich mitkriege, was an den Tafeln tatsächlich passiert. Für dieses Paket nennt er zwei bis drei Wochen.
3. Das gemeinsam Erarbeitete für die Einzelnen nutzbar machen. Im dritten Paket stehen Fragen zur Überprüfung des eigenen Verständnisses, eine Sicherung von grundlegenden hin zu anspruchsvolleren Gedanken und eigene hilfreiche Notizen. Denn eine vollgeschriebene Gruppentafel sagt mir noch nicht, was das einzelne Kind verstanden hat. Für die Weiterentwicklung dieser Praktiken nennt er den Rest des Schuljahres.
4. Lernstand, nächste Schritte und Benotung weiterentwickeln. Kinder sollen verstehen, wo sie stehen und wohin sie weiterarbeiten. Noten sollen auf ausgewerteten Lernnachweisen beruhen, statt lediglich aus zusammengerechneten Punkten zu entstehen. Dafür veranschlagt Liljedahl den Rest des Berufslebens. Immerhin ein Bereich, in dem ich noch nicht hinter dem Zeitplan liege.

Für meinen Anfang ist besonders die Verschiebung von „evaluate what you value“ interessant. Im ursprünglichen Einführungsmodell des Buches stand dieser Bereich noch im vierten Toolkit. In seiner überarbeiteten Anordnung gehört er ausdrücklich an den Anfang. Liljedahl beschreibt dazu, wie sich etwa Zusammenarbeit durch gemeinsam geklärte Kriterien beobachten und entwickeln lässt (Erläuterung zu Praxis 12). Für mich heißt das: Ich kann die Kinder nicht einfach zusammenstellen und anschließend beleidigt sein, dass sie Zusammenarbeit noch lernen müssen.

Drei Kinder vor einer Tafel sind zunächst drei Kinder vor einer Tafel. Ob sie einander zuhören, Gedanken aufgreifen und gemeinsam weiterkommen, müssen wir konkret besprechen und im Arbeiten wieder aufgreifen. Der Streit um die Kreide zeigt ziemlich zuverlässig, wo diese Arbeit gerade nötig ist. Mit „Jetzt arbeitet doch mal vernünftig zusammen“ ist sie jedenfalls nicht erledigt. Schön wär’s.

Die Sache mit dem Tafelschwamm

Daneben gibt es die vermeintlichen Nebensächlichkeiten. Bei unseren Kreidetafeln bestehe ich während der Arbeitsphasen auf trockenem Wischen. Wird direkt auf die noch nasse Fläche geschrieben, trocknet die Kreide fest und lässt sich anschließend schlechter wieder wegwischen. Dann ist die schöne Idee vom schnellen Ausprobieren und Wegwischen erst einmal an einem nassen Schwamm gescheitert. So unspektakulär kann Unterrichtsentwicklung aussehen: Ich möchte mathematisches Denken ermöglichen und bespreche erst einmal, wie man eine Tafel wischt.

Auch Liljedahl beschreibt im Buch, dass sich der erneute Aufbau mit einer neuen Klasse zunächst unbeholfen anfühlen kann. Seine Darstellung setzt allerdings unter anderem einen bereits entsprechend eingerichteten Raum voraus. Bei mir stehen die Sitzreihen noch da. Erfahrung hilft, aber sie hebt solche Bedingungen nicht auf. Seine Zeitangaben verstehe ich deshalb als Orientierung für den Aufbau. Eine Garantie, dass meine Fünfer nach zwei Wochen verlässlich zusammenarbeiten, lese ich daraus nicht. Und natürlich lasse ich die Sicherung nicht wochenlang ausfallen, weil sie in einem späteren Paket steht. Ich arbeite daran, wie ich sie gestalte. Sonst hätte ich zwar eine Reihenfolge brav abgearbeitet, aber meinen Unterricht gegen die Wand gefahren.

Zwei Wochen. Und im Kopf schon am Gipfel.

Es gab bereits Stunden, die besser liefen. Die Aufgaben passten in diesem Moment richtig gut. Die Kinder hatten vorher schon viel Unterricht im Sitzen gehabt, waren müde, und dann kam etwas, auf das sie Lust hatten. Vielleicht half auch, dass ein oder zwei besonders unruhige Schüler:innen fehlten. Wenn ein Flummi weniger von Tafel zu Tafel unterwegs ist, verändert das durchaus die Grundruhe. Die späteren Aufgaben waren deshalb nicht automatisch schlecht. Aus diesen wenigen Erfahrungen kann ich noch keine saubere Erklärung bauen. Es wäre bequem, die gute Stunde meiner großartigen Planung zuzuschreiben und die nächste den schwierigen Kindern. Bequem. Und ziemlich selbstgefällig.

Dann war ich eine Woche rotzig krank. Nach meiner Rückkehr fühlte es sich teilweise an, als würden wir wieder bei null beginnen. Zwei bessere Stunden hatten eben noch keine belastbare Routine ergeben. So ein Mist. Ich hätte sie gern schon als erledigt abgeheftet. Aber dafür brauchen wir gemeinsame Zeit, und die lässt sich auch mit Erfahrung nicht herbeizaubern.

Und hier kommt die Zeitspanne, die ich meinem eigenen Anspruch gelegentlich entgegenhalten muss: Wir stehen gerade bei ungefähr zwei Wochen gemeinsamem Unterricht.

Zwei Wochen.

Ich vergleiche diesen Anfang gedanklich mit Klassen, in denen wir längst einen gemeinsamen Alltag aufgebaut haben. Dann bin ich enttäuscht, dass die Fünfer dort noch nicht angekommen sind. Mein Maßstab ist der Entwicklung offenbar schon ein ordentliches Stück vorausgelaufen. Ich bin nach zwei Wochen innerlich angepisst, dass es noch nicht aussieht wie nach einem halben Jahr. Die Kinder sollen Geduld lernen, während ich gedanklich längst mit der Stoppuhr am Ziel stehe. Läuft bei mir.

Ich stelle mir das eher wie eine Bergetappe vor. Man kommt über den ersten Hügel, freut sich über die Aussicht, und anschließend geht es wieder kräftig bergab. Im nächsten Tal fühlt sich der vorherige Fortschritt ziemlich theoretisch an. Manchmal auch einfach beschissen. Dann stehe ich da und denke: Das hatten wir doch schon. Ja, hatten wir. Offenbar müssen wir trotzdem noch mal ran.

Also wieder genauer hinschauen: Was klappt bereits? Was muss ich erneut üben? Wo muss ich selbst etwas verändern? Vielleicht verlange ich gerade zu viel auf einmal. Vielleicht ist ein Ablauf unklar. Vielleicht steht schlicht ein beschissener Tisch im Weg. Das muss ich auseinanderhalten, statt nach jeder anstrengenden Stunde gleich meine Berufswahl zu überprüfen.

Ich glaube, genau an dieser Stelle steigen Menschen aus BTC wieder aus. Man hat verstanden, was möglich wäre, gibt sich Mühe und steht trotzdem zwischen Kreidestreit und Wasserflaschenkrise. Nach der dritten solchen Stunde liegt der Gedanke nahe, den ganzen Kram wieder einzupacken. Ich kann das verdammt gut nachvollziehen. Gerade deshalb möchte ich diesen Anfang zeigen. Meine eingespielten Klassen sind ein unfairer Vergleich für jemanden, der gerade erst loslegt. Auch dann, wenn dieser Jemand ich selbst bin.

Ich traue uns zu, dass es in einem halben Jahr deutlich besser aussieht. Meine bisherigen Erfahrungen geben mir dafür gute Gründe. Eine Garantie habe ich nicht. Und ich werde unterwegs einiges ändern müssen. Aber nach zwei Wochen muss ich noch kein vorzeigbares Ergebnis liefern, das anderen demonstriert, wie großartig Building Thinking Classrooms funktioniert. Wenn gerade nur die Fünfer für eine Hospitation da sind, sieht man eben, wie viel Arbeit davorliegt. Einschließlich eines Lehrers, der zwischendurch die Schnauze voll hat und trotzdem wieder mit ihnen anfängt.

Offenbar muss ich selbst erst wieder akzeptieren, dass auch das mein Unterricht ist.