Freitag, letzte Stunde, Philosophie, Klasse 10. Auf dem Display stehen zwei Mädchen. Beide heißen irgendwie Noor. Oder eben auch nicht. Das ist das Problem. Eine Maschine hat Noor vollständig gescannt und eine perfekte Kopie hergestellt: gleicher Körperbau, gleiche Erinnerungen, gleicher Charakter. Danach stehen beide nebeneinander. Die Aufgabe für meine Schüler:innen ist überschaubar: Entwickelt eine Regel, mit der man entscheiden kann, wer Noor ist. Blöderweise muss diese Regel auch noch funktionieren, wenn nur die Kopie überlebt. Oder wenn beide behaupten, Noor zu sein.

Mehr gibt es erstmal nicht. Keine Definition von personaler Identität. Kein Text über qualitative und numerische Identität. Kein Arbeitsblatt, auf dem nach zwölf Zeilen Information irgendwo unten steht: „Erkläre mit eigenen Worten …“ Drei Leute pro Gruppe, Tafel, Kreidestift. Los.

Nach gut zwanzig Minuten stehen dort keine drei Stichpunkte mehr. Eine Gruppe hat angefangen, Körper und Verstand auseinanderzunehmen. Erinnerungen spielen plötzlich eine Rolle. Dann die Frage, ob jemand noch dieselbe Person sein kann, wenn der Körper nicht mehr derselbe ist. Irgendwo wird etwas durchgestrichen, weil der erste Gedanke beim nächsten Fall nicht mehr funktioniert. Genau das war die Idee der Stunde: Kriterien entwickeln, die eigene Regel an Grenzfällen testen und sie notfalls wieder auseinandernehmen. Die Fachbegriffe kommen später.

Irgendwann schaut mich eine Schülerin an und sagt: „Ey, ich hab richtig Kopfschmerzen. Das ist cool.“

Angefangen hat das alles in Mathe

Seit gut einem Jahr arbeite ich systematisch mit Building Thinking Classrooms (kurz: BTC, deutsch: Denkende Klassenzimmer). Angefangen hat das in Mathematik. Die Grundidee dahinter ist erstmal ziemlich schlicht: Unterricht so zu bauen, dass Schüler:innen nicht nur Aufgaben erledigen, sondern tatsächlich denken müssen.

Irgendwann kam die entscheidende Frage allerdings nicht von mir, sondern von meinen Schüler:innen: Können wir sowas nicht auch mal in Geschichte machen? Offenbar fanden die das Denken ganz okay.

Der Gedanke war bei mir sowieso schon da. Also haben wir es ausprobiert. Erst in Geschichte und Wirtschaft, später kam Philosophie dazu. Mittlerweile auch Erdkunde, Berufsvorbereitung und alles, was einem an einer Hauptschule sonst noch so vor die Füße fällt. An einer Hauptschule macht man halt alles.

Ich bin dabei relativ schnell all in gegangen. Nicht mit kleinen zehnminütigen BTC-Inseln, damit man anschließend wieder ordentlich Unterricht machen kann. Ich wollte wissen, ob das Grundprinzip der Denkenden Klassenzimmer auch in Fächern trägt, in denen Sprache, Argumentation, Deutung, Perspektivwechsel und Diskussion eine viel größere Rolle spielen.

Spoiler: Tut es. Und zwar ziemlich großartig.

Das Problem war nie die Tafel

Wenn man nach Building Thinking Classrooms sucht, landet man verständlicherweise sehr schnell bei Mathematik. Schüler:innen stehen in zufälligen Gruppen an vertikalen Tafeln, rechnen, probieren, verwerfen und diskutieren. Genau dort kommt das Konzept her.

Nach einem Jahr interessiert mich daran aber zunehmend weniger, dass die Schüler:innen stehen oder an welchen Tafeln sie schreiben. Natürlich arbeiten meine Schüler:innen in zufälligen Dreiergruppen. Natürlich stehen sie an vertikalen Flächen. Natürlich gibt es Keep-Thinking-Fragen, ausgewählte Schülerlösungen, Konsolidierung und am Ende eine individuelle Sicherung.

Die eigentliche Veränderung liegt für mich woanders: Ich musste anfangen, Unterricht andersherum zu bauen.

Klassischer Unterricht in Geschichte, Politik oder Wirtschaft (aka Nebenfächer) funktioniert erschreckend oft ungefähr so: Hier ist Information. Lies sie. Jetzt reden wir darüber. Anschließend beantwortest du bitte noch drei Fragen, deren Antworten praktischerweise schon irgendwo im Text stehen.

Das kann sinnvoll sein. Nur bewegt man sich damit ziemlich schnell auf den unteren Etagen des Denkens: Informationen finden, wiedergeben, vielleicht noch erklären. Unterricht als intellektuelles möbliertes Erdgeschoss.

Im Denkenden Klassenzimmer verschiebt sich der Weg. Ich starte häufiger beim konkreten Problem und gehe von dort zum Allgemeinen.

Erst das Problem. Dann brauchen wir plötzlich Wissen.

Bei Noor erkläre ich meinen Schüler:innen nicht zuerst den Unterschied zwischen qualitativer und numerischer Identität. Warum sollte ich? Die Begriffe lösen für sie in diesem Moment noch überhaupt kein Problem.

Stattdessen stehen zwei Noors im Raum. Jetzt müssen sie eine Regel finden. Und damit beginnt der Ärger. Ist der Körper entscheidend? Dann testen wir die Regel. Sind es die Erinnerungen? Okay, dann testen wir auch die. Ist die Kopie Noor, wenn das Original beim Kopieren stirbt? Können beide gleichzeitig dieselbe Person sein?

Die Unterrichtsplanung sieht genau diese Bewegung vor. Für den Einstieg reichen die Alltagsvorstellungen der Schüler:innen über Person, Ähnlichkeit, Original und Kopie. Daraus entwickeln sie zunächst ihre eigene Entscheidungsregel, prüfen Gegenfälle und überarbeiten sie. Erst anschließend werden die verschiedenen Schülerlösungen verbunden und die Fachbegriffe präzisiert.

Das Fachwissen verschwindet dadurch nicht. Im Gegenteil. Es bekommt einen Grund, da zu sein.

Der Begriff kommt nicht zuerst, damit wir hinterher irgendeine Aufgabe dazu machen können. Der Begriff kommt, weil vorher ein Problem entstanden ist, für das wir ihn plötzlich brauchen.

Das ist für mich mittlerweile einer der entscheidenden Unterschiede.

Hauptschüler:innen können denken. Wilde These.

Ich habe inzwischen Diskussionen in meiner Klasse, die viele Menschen vermutlich nicht unbedingt an einer Hauptschule verorten würden. Über politische Macht. Über Gerechtigkeit. Über europäische Entscheidungen. Über Identität. Über das Wesen des Seins. Und manchmal wollen die Kids am Ende nicht gehen, weil an der Nachbartafel jemand eine Position vertritt, die sie für kompletten Unsinn halten.

Man könnte daraus jetzt eine rührende Geschichte machen: Seht her, sogar Hauptschüler:innen können philosophieren.

Bitte nicht.

Natürlich können Hauptschüler:innen denken. Die interessantere Frage ist, wie oft wir Unterricht bauen, in dem sie es wirklich müssen.

Gerade bei vermeintlich leistungsschwächeren Lerngruppen haben wir eine bemerkenswerte pädagogische Begabung entwickelt, alles vorher kleinzuschneiden. Texte kürzer. Fragen eindeutiger. Lösungswege kleinschrittiger. Am besten noch ein Kasten mit den drei Begriffen, die anschließend eingesetzt werden müssen.

Dann klappt das Arbeitsblatt.

Herzlichen Glückwunsch.

Vielleicht müssen wir an manchen Stellen nicht das Denken vereinfachen, sondern nur den Zugang. Die Noor-Aufgabe kann jede:r nach sehr kurzer Zeit verstehen: Zwei identische Menschen. Wer ist das Original? Das Problem dahinter ist trotzdem bodenlos.

Genau solche Aufgaben suche ich inzwischen: niedrige Eingangsschwelle, hohe gedankliche Decke. Nicht leicht denken. Leicht anfangen können.

Das Klassenzimmer bleibt. Das Denken wechselt.

Natürlich kann ich nicht einfach eine Matheaufgabe nehmen, die Zahlen durch Napoleon ersetzen und anschließend behaupten, ich hätte BTC für Geschichte erfunden. Fachliches Denken sieht unterschiedlich aus.

In Mathematik suchen meine Schüler:innen Muster, entwickeln Strategien, stellen Zusammenhänge her und verallgemeinern. In Geschichte, Politik oder Philosophie geht es häufiger darum, Perspektiven einzunehmen, Kriterien zu entwickeln, Ursachen zu gewichten, Kategorien zu bilden, Widersprüche auszuhalten, Positionen zu begründen oder die eigene Position wieder auseinanderzunehmen. In Deutsch oder Englisch können wieder andere Denkbewegungen im Vordergrund stehen. Entscheidend ist nicht das Fach auf dem Stundenplan, sondern die Frage, welche Form von Denken ich eigentlich auslösen will.

Genau dabei hat mir Project Zero an der Harvard Graduate School of Education geholfen. Dort wurden mit den Thinking Routines kurze Denkgerüste entwickelt, die bestimmte Thinking Moves anstoßen: vergleichen, begründen, Perspektiven wechseln, Zusammenhänge herstellen, Widersprüche prüfen. Sie haben mir vor allem eine Sprache für die Planung gegeben. Seitdem frage ich mich viel bewusster: Welche Denkbewegung soll hier eigentlich stattfinden?

Vergleichen? Priorisieren? Perspektive wechseln? Eine Regel entwickeln? Gegenbeispiele suchen? Ursachen gewichten?

Denn „Die Schüler:innen sollen sich mit dem Thema beschäftigen“ ist kein Lernziel. Das ist eine Tätigkeitsbeschreibung. Das ist pädagogischer Schaum..

Das Grunddesign der Denkenden Klassenzimmer musste ich dafür erstaunlich wenig verändern. Ich musste genauer darüber nachdenken, was Denken in meinem jeweiligen Fach überhaupt bedeutet.

Ja, ich weiche von BTC ab

Ich bin dabei nicht besonders religiös. Manche Aufgaben stehen bei mir am Display, gerade wenn sie komplexer werden. Manchmal gebe ich Informationen hinein, weil Schüler:innen sie schlicht nicht herleiten können.

Bismarck lässt sich nicht durch ausreichendes Nachdenken entdecken.

Historisches Wissen existiert. Fachbegriffe existieren. Daten, Modelle und Zusammenhänge existieren. Wenn meine Schüler:innen Informationen brauchen, bekommen sie Informationen. Unterrichtskonzepte sind Werkzeuge. Keine Dogmen.

Wenn eine Aufgabe etwas komplexer ist und eine halbe Seite Information braucht, werde ich die nicht feierlich vorlesen, nur damit ich irgendwo einen Haken hinter „Aufgabe mündlich stellen“ setzen kann.

Entscheidend ist für mich mittlerweile eine andere Frage:

Was müssen die Schüler:innen wissen – und was sollen sie damit denken?

Das sind zwei verschiedene Dinge.

Gerade außerhalb der Mathematik liegt darin für mich eine der spannendsten Fragen. Nicht alles Wissen kann aus einer Aufgabe entstehen. Aber die Aufgabe kann dafür sorgen, dass dieses Wissen anschließend gebraucht wird, statt nur im Heft zu landen.

Offen heißt nicht chaotisch

Was mich fast genauso begeistert wie die fachliche Seite: Das Ganze läuft.

Meine Schüler:innen sind natürlich trainiert. Sie kennen das System aus Mathematik. Zufallsgruppen sind kein Drama mehr. Niemand muss erst eine diplomatische Konferenz darüber eröffnen, warum er heute leider unmöglich mit Jason zusammenarbeiten kann. Gruppe sehen, Tafel suchen, Stift nehmen, arbeiten.

Gerade dadurch kann der Inhalt offener werden.

Das klingt zunächst widersprüchlich: Ich gebe schwierigere und offenere Probleme, gleichzeitig wird Unterricht ruhiger. Eigentlich ist es aber ziemlich logisch. Die Struktur ist brutal klar. Das Denken darf offen sein.

Durch die Ritualisierung ist das Classroom Management irgendwann fast langweilig. Die Schüler:innen wissen, was passiert und was von ihnen erwartet wird. Ich verbringe weniger Zeit damit, Arbeitsprozesse künstlich am Leben zu halten, und mehr Zeit damit, zuzuhören, Fragen zu stellen und zu überlegen, welcher Gedanke gerade den nächsten Schubs braucht.

Und irgendwann wollen sie loslegen.

Das hätte ich vor ein paar Jahren vermutlich auch für einen dieser Sätze gehalten, die Menschen auf Fortbildungen sagen, bevor sie einem erklären, man brauche eigentlich nur die richtige Haltung.

Leider ist es tatsächlich passiert.

Natürlich gibt es auch beschissene Stunden

Nicht jede Stunde im Denkenden Klassenzimmer endet mit philosophierenden Zehntklässler:innen an einer Hauptschule. Manchmal stehen drei Schüler:innen vor einer Tafel und denken ungefähr so viel wie vorher am Tisch.

Dann ist die Stunde halt Scheiße.

Interessant ist nur, warum.

Nach einem Jahr schaue ich deutlich häufiger zuerst auf meine Aufgabe. War das überhaupt ein Problem? Gab es etwas zu entscheiden? Konnte man unterschiedliche Denkwege einschlagen? Gab es einen Widerspruch? Musste irgendeine Position überprüft werden? Oder habe ich einfach ein Arbeitsblatt genommen, die Fragen an die Wand geworfen und gehofft, dass vertikales Schreiben daraus plötzlich tiefes Denken macht?

Eine Tafel hat keine magischen Kräfte.

Das wäre auch zu einfach.

Und genau an dieser Stelle liegt vermutlich die größte Herausforderung, wenn man Denkende Klassenzimmer außerhalb der Mathematik einsetzen will. Zufallsgruppen kann man organisieren. Tafeln kann man kaufen. Kreidestifte sowieso.

Eine wirklich gute Denkaufgabe zu bauen, ist deutlich anspruchsvoller.

Sie wollten das Problem noch lösen

Am Freitag klingelte es irgendwann. Normalerweise besitzt dieses Geräusch in der letzten Stunde eine ziemlich beeindruckende pädagogische Durchschlagskraft: Wochenende, Tasche, Tür, weg.

Diesmal standen einige noch an ihren Tafeln. Eine Gruppe hielt Körper und Original für entscheidend. Andere waren längst beim Bewusstsein angekommen. Wieder andere mussten gerade feststellen, dass ihre wunderbare Regel beim nächsten Grenzfall auseinanderfiel. Ich musste die Diskussion irgendwann beenden, weil Schule nun einmal irgendwann vorbei ist.

Für mich ist das nach einem Jahr vielleicht der überzeugendste Punkt an Denkenden Klassenzimmern außerhalb der Mathematik. Nicht die Tafeln. Nicht die zufälligen Dreiergruppen. Nicht irgendeine Methode.

Sie wollten das Problem noch lösen.

Und genau deshalb würde ich nicht mehr zurückwollen.

Nur gibt es dabei einen kleinen Haken: Drei Schüler:innen vor einer Tafel sind noch lange kein Thinking Classroom. Man muss ihnen schon etwas geben, worüber es sich zu denken lohnt.

Die gute Nachricht: Das kann man lernen. Und ziemlich gut sogar.

Genau darum geht es bald im nächsten Teil.