Vor ein paar Wochen saß der Leiter des Lehrerausbildungszentrums für HRSGe meiner Stadt bei mir im Unterricht. Kein Showprogramm, keine geschniegelt geplante Vorzeigestunde, sondern siebte Stunde, Donnerstag, Pfadmultiplikationsregel. Also genau die Sorte Stunde, in der nichts beschönigt wird und man nicht mit Glanzpunkten tricksen kann. Es war keine spektakuläre Stunde, kein pädagogisches Feuerwerk, eher Alltag mit ein paar holprigen Momenten. Und trotzdem hat sie etwas ausgelöst, das größer war als die Aufgabe selbst.

Er fragte unfassbar viel. Wir redeten über Aufgabenformate, über Übungsphasen, über Sicherung, über das, was man landläufig „guten Unterricht“ nennt. Ob ich klassische Übungsphasen habe. Ob ich Merksätze festhalte. Ob ich helfe.

Meine Antworten waren für ein professionell sozialisiertes Ohr vermutlich irritierend.

Unterrichtsstörungen? „Ich habe keine.“

Differenzierung? „Ich differenziere nicht.“

Übungsphasen? Kaum.

Perfekte Tafelbilder? Nein.

Merksatz am Ende? Oft. Manchmal auch nicht.

Intensive Hilfestellung während der Arbeitsphase? Nie.

Natürlich gibt es Bewegung. Natürlich läuft ein Jason mehrmals um einen Tisch. Aber es ist keine Energie gegen mich, kein permanentes Reiben an der Lehrkraft. Seit das Denkende Klassenzimmer ritualisiert läuft, geht die Kraft ins Problem. Die Schülerinnen und Schüler arbeiten, diskutieren, verteidigen Annahmen, streiten über Lösungswege. Ich stehe nicht mehr im Zentrum – und genau deshalb entsteht weniger Theater.

Auch Differenzierung passiert, nur nicht über dreifarbige Arbeitsblätter mit Kompetenzstempel. Die Gruppen regulieren sich weitgehend selbst. Wer schneller ist, erklärt. Wer unsicher ist, fragt. Verantwortung zirkuliert im Raum.

Und Üben? Das ist der nächste Tabubruch. Ich habe kaum klassische Übungsphasen. Keine 20-Minuten-Rechenorgien, in denen 15 Aufgaben nach Schema F durchgezogen werden. Festigung entsteht bei mir eher durch Perspektivwechsel. Eine neue Aufgabe, die bekannte Elemente enthält, aber in einem anderen Kontext. Wiederholung nicht durch Gleichförmigkeit, sondern durch Variation. Dasselbe Prinzip, anderes Problem. Das zwingt zum Transfer – und der wirkt nachhaltiger als das hundertste Ausrechnen desselben Musters.

Ich habe oft keine perfekten Tafelanschriften. Kein durchinszeniertes Tafelbild, das am Ende aussieht wie aus dem Referendariatshandbuch. Oft gibt es einen Merksatz aus dem Buch. Manchmal auch nicht. Manchmal bleibt etwas offen. Und genau das wäre in vielen Ausbildungslogiken ein Defizit.

Und dann kommt der eigentliche Affront: Ich helfe kaum. Ich weigere mich, 25 Minuten lang zwischen Gruppen zu pendeln und Denkprozesse durch Mini-Hinweise zu steuern. Wenn ich merke, dass eine Aufgabe nach 15 Minuten komplett gegen die Wand läuft, dann bringe ich vielleicht eine Metapher ein, eine andere Perspektive, einen kleinen Denkimpuls. Aber ich rette nicht. Ich erkläre nicht vor. Ich nehme den Knoten nicht aus den Köpfen.

Ich lasse meine Kids hängen.

Das klingt brutal. Es ist eine Zumutung. Und genau darin liegt die Verschiebung. Denn fast immer führt dieser Prozess zur Lösung, zum tieferen Verständnis. Es findet Denken statt.

Und das ist eine krasse Abweichung von dem, was bei uns oft als guter Unterricht definiert wird. Gute Struktur, klare Phasen, sichtbare Differenzierung, saubere Sicherung, engmaschige Unterstützung. Ich habe vieles davon nicht – zumindest nicht in der klassischen Form.

Was ich unterschätz habe: Wie sehr das Denkende Klassenzimmer ein Weltbild erschüttern kann. Es ging nicht darum, dass da irgendetwas spektakulär Innovatives passiert wäre. Es war keine Show, kein methodischer Zirkus, keine perfekt inszenierte „Best Practice“-Nummer. Es war eine ganz normale Stunde. Und genau das hat offenbar gewirkt. Nicht das Außergewöhnliche hat überzeugt, sondern das für mich mittlerweile Selbstverständliche. Das hohe Niveau einer Hauptschulklasse, die ohne Hilfe der Lehrkraft eine anspruchsvolle gymnasiale Matheaufgaben lösen kann und sich das Prinzip der Pfadmultiplikationsregel durch eine Aufgabe selbstständig erarbeiten kann:

Ich war professionell – und trotzdem nicht gut

Bevor ich mit dem Denkenden Klassenzimmer angefangen habe, war ich ein sehr ordentlicher Lehrer. Ich konnte Stunden planen, differenzieren, sichern, Kompetenzen formulieren. Ich habe mein Referendariat in Mathematik mit 1,0 abgeschlossen. Ich habe nach Lehrplan gearbeitet und war überzeugt, professionell zu handeln. Meine Ergebnisse? Beschissen. Wie überall in Deutschland gerade. Nicht im Sinne von „niemand kann etwas“, sondern im Sinne von: Wir investieren unfassbar viel Professionalität – und die Kurven zeigen trotzdem nach unten. Basiskompetenzen bröckeln, Problemlösefähigkeit schwächelt, Transfer gelingt selten.

Das ist der Widerspruch: Ein hochprofessionalisiertes System produziert keine entsprechend starken Ergebnisse. Wir haben kein Methodenproblem. Wir haben ein Denkproblem. Vielleicht werden wir im System immer präziser – aber nicht im Denken über das System. Wir optimieren Phasenmodelle, feilen an Differenzierungsrastern und diskutieren Bewertungsformate, während die eigentliche Frage selten gestellt wird: Fördert das wirklich tiefes Denken – oder nur kurzfristige Performance?

In diesem Zusammenhang ist mir ein Buch begegnet, das genau hier ansetzt: »Range« von David Epstein. Seine These ist unbequem für jede stark spezialisierte Profession. In komplexen, dynamischen Feldern werden Probleme häufig nicht von den extrem spezialisierten Insidern gelöst, sondern von Menschen mit breiter Erfahrung, mit Querverbindungen, mit der Fähigkeit, Analogien zu ziehen. Spezialisten sind effizient im System. Aber wer nur im System denkt, stellt das System selten infrage.

Und Schule ist ein System, das wir selten grundsätzlich infrage stellen.

Struktur ohne Sicherheitsnetz

Das Denkende Klassenzimmer ist nicht chaotisch. Es hat eine klare Struktur: kurzer Impuls, komplexe Aufgabe, zufällige Gruppen, Arbeit an Tafeln, Austausch. Aber es ist offen. Ich weiß nicht, wer in welcher Konstellation landet, ich weiß nicht, ob die Aufgabe trägt, ich weiß ab und zu nicht, wie die Sicherung am Ende aussehen wird. Jede Stunde folgt demselben Prinzip – und ist trotzdem jedes Mal anders.

Das widerspricht vielem, was wir als Qualitätsmerkmale gelernt haben: Kontrolle durch Planung, Sicherheit durch Vorwegnahme, Fehlervermeidung durch detaillierte Dramaturgie. Wir sind darauf trainiert, Stunden im Voraus zu „beherrschen“. Im Denkenden Klassenzimmer gibt es dieses vollständige Sicherheitsnetz nicht. Und genau das zwingt zum Denken. Nicht mich. Die Schülerinnen und Schüler.

Komplexe Lernumgebungen funktionieren anders als klar strukturierte Trainingsfelder. Wer in solchen offenen Kontexten zu früh auf starre Routinen setzt, trainiert Mustererkennung – aber nicht Problemdurchdringung. Schule gehört eher in die Kategorie „komplex“ als „mechanisch“. Trotzdem behandeln wir sie oft wie ein berechenbares System.

Die Arroganz der Erfahrung

Ein weiterer Gedanke lässt mich dabei nicht los: Erfahrungswissen ist schön. Aber wenn es ausreichen würde, um Probleme zu lösen, hätten wir viele unserer Probleme nicht mehr. Wir haben Erfahrung, Routinen, Modelle, Standards. Viele davon sind richtig und sehr wichtig. Aber: Genau diese Sicherheit kann uns auch blockieren. Ich war lange überzeugt, alles richtig zu machen. Wenn etwas nicht funktionierte, habe ich es noch sauberer gemacht, noch differenzierter, noch strukturierter. Irgendwann glaubte ich nur noch den Schüler:innen die Schuld geben zu können. Vielleicht war genau das Teil des Problems.

Erfahrung ist unschlagbar in stabilen, klar strukturierten Umgebungen. In dynamischen, sozialen Systemen kann sie jedoch zur Falle werden, wenn sie zu früh Muster verfestigt und Alternativen ausblendet. Schule ist kein Schachbrett mit festen Regeln. Sie ist ein komplexes Geflecht aus Beziehungen, Erwartungen, Dynamiken. Und wir behandeln sie oft so, als ließe sie sich vollständig durch Routine kontrollieren.

Professionswissen ist in der Ausbildung unverzichtbar. Es schafft Orientierung und schützt vor Beliebigkeit. Aber bei komplexen systemischen Problemen, wie beispielsweise dauerhaft schlechten Schulleistungen, kann es uns blind machen. Wir optimieren innerhalb eines Rahmens, den wir nie grundsätzlich infrage stellen. Vielleicht sabotiert uns nicht schlechter Unterricht. Vielleicht sabotiert uns die Überzeugung, dass unser professionelles Raster alternativlos ist.

Der Blick von außen

Mein Vater hat als Meister, Ingenieur, Betriebswirt und Auditor in einem Chemiekonzern gearbeitet. Wenn ein Prozess nicht funktionierte, wurde er gerufen. Er hat zahlreiche Sachen und chemische Verfahren entwickelt, von denen ich leider nie etwas verstanden habe. Sein Ansatz war einfach: Wenn du ein Problem lösen willst, schau radikal anders drauf. Nicht tiefer ins gleiche Muster, nicht mehr vom Gleichen, sondern aus einer anderen Perspektive.

Genau das fehlt uns oft in Schule. Wir betrachten Unterricht mit schulischen Kategorien, lösen didaktische Probleme mit (deutschen) didaktischen Konzepten und bleiben damit im selben Denkraum. Breite Erfahrung, Analogien, Querverbindungen – all das erweitert den Blick. Nicht, um die Profession abzuschaffen, sondern um ihre blinden Flecken sichtbar zu machen. Entwicklung entsteht selten dort, wo alle dasselbe denken – sondern dort, wo jemand den Mut hat, das Koordinatensystem radikal zu verschieben.

Weniger Sicherheit, mehr Perspektive

Das Denkende Klassenzimmer ist ein Perspektivbruch. Und dieser Bruch legt offen, wie sehr uns unsere eigene Professionalität manchmal sabotiert. Nicht weil sie falsch ist. Sondern weil wir sie zu selten infrage stellen.