Ich mache Building Thinking Classrooms (kurz BTC, auf Deutsch: Denkende Klassenzimmer ) nach Peter Liljedahl jetzt seit fast einem dreiviertel Jahr – und zwar nicht so halbgar „mal hier, mal da“, sondern konsequent in allen Klassen und Kursen. In vielen funktioniert das inzwischen unglaublich gut: Die Kids stehen an den Tafeln, reden Mathe, denken sichtbar, helfen sich, geraten produktiv aneinander. Dieses Gefühl von: Okay, das ist nicht Konzept. Das ist ein anderes Betriebssystem.

Und dann gibt’s diesen einen Kurs. Mathe. Erweiterungskurs. Realschulabschluss-Ziel an der Hauptschule. Und da passiert… nichts. Keine echte Leistungsbewegung. Keine spürbare Veränderung. Eher so:

„Ich check gar nichts.“
„Ich auch nicht.“
„Herr Kaucke erklärt auch nichts.“
„Wann schreiben wir eigentlich?“

Der Kurs als Gegenbeweis

Natürlich blieb das nicht unkommentiert.

„Vielleicht funktioniert das mit dem Denkenden Klassenzimmer ja doch nicht so toll, wie du denkst.“ „Ist halt wieder so eine Methode, die nur bei bestimmten Klassen läuft.“ „Der Kurs zeigt doch, dass das nicht trägt.“

Und ja – dieser Kurs wurde irgendwann selbst zum Argument.

Nicht offiziell. Aber zwischen Tür und Tafel.

Und ich hab das ernst genommen. Nicht trotzig abgewunken.
Ich hab monatelang nach Gründen gesucht. Wirklich. Wie so ein Hund, der den Schlüssel sucht, den er die ganze Zeit im Maul hat.

Ich habe Aufgaben angepasst. Mehr Struktur und Hilfen eingebaut. Mehr Sicherung. Mehr Transparenz. Mehr Klarheit. Ich habe evaluiert, mir extra eine Edkimo-Premium-Lizenz dafür gekauft. Feedback der Schüler:innen eingeholt, Umfragen gemacht.

Ich wollte wissen: Ist das hier der Beweis, dass das Ganze doch nur pädagogische Folklore ist?

Nur: Ich habe nichts gefunden.

Kein klares didaktisches Versagen.
Keine Stellschraube, die alles erklärt.
Nur dieses diffuse „Hier läuft es nicht“.

Und genau das hat es gefährlich gemacht.

Mir hat das den Rest gegeben.

Erst Daten, dann Deutung

Gerade darf ich an der Deutschen Akademie für pädagogische Führungskräfte (DAPF) der tu dortmund ein Weiterbildungsstudium zum Thema Datengestützte Schul- und Unterrichtsentwicklung machen. Und dort wird einem eine ziemlich unbequeme Haltung eingeprügelt: Bevor du Ursachen behauptest, prüf deine Basisdaten.

Also nicht: „Warum klappt die Methode nicht?“
Sondern: Was ist hier objektiv anders als in den Kursen, in denen es funktioniert?

Und dann fiel mir das Offensichtliche auf. Das, was ich die ganze Zeit übersehen hatte:

Der Geisterkurs: selten Vollbesetzung, ständig Neustart

Damit das nicht nach Bauchgefühl klingt, sondern nach einem Muster, habe ich dann zwei vergleichbare Kurse gegenübergestellt: den Kurs aus diesem Artikel (Problemkurs) und einen ähnlichen Kurs, in dem BTC sehr gut läuft. Datenschutz: keine Namen, keine Zuordnung, keine Einzelpersonen – nur aggregierte Kenngrößen.

• Problemkurs: durchschnittliche Fehlquote 20,1 %, Median 20 %
• Vergleichskurs: durchschnittliche Fehlquote 14,0 %, Median 10 %

Der Unterschied im Durchschnitt beträgt 6,1 Prozentpunkte – ordentlich, aber trivial. Der eigentliche Punch ist der Median:

• Im Problemkurs liegt die „typische“ Fehlquote bei ~20 %: grob jede fünfte Stunde weg.
• Im Vergleichskurs liegt sie bei ~10 %: eher jede zehnte Stunde weg.

Das ist der Moment, in dem Unterricht kippt. Denn „jede fünfte Stunde“ heißt nicht nur „ein bisschen Stoff verpasst“. Es heißt: selten Vollbesetzung, ständig wechselnde Gruppen, ständig Re-Entry, ständig „Wo sind wir gerade?“.

Und jetzt kommt die Streuung – der Teil, den man im Alltag gern übersieht:

Im Vergleichskurs gibt es deutlich mehr sehr niedrige Fehlquoten. Anwesenheit ist dort der Normalzustand, einzelne hohe Werte fallen als Ausreißer auf.

Im Problemkurs ist die Verteilung breiter und insgesamt nach oben verschoben: mehr Werte in einem Bereich, in dem Abwesenheit nicht mehr „kommt vor“ ist, sondern Standard ist. Das ist kein Einzelfallproblem. Das ist ein Kursmuster.

Und ja: Der Kurs ist bei uns schulweit tatsächlich einer der größten Ausreißer nach oben. Nur ist genau das mir lange unterm Radar durchgerutscht, weil ich so sehr das Konzept geprüft habe.

Denkende Klassenzimmer sind kein Netflix: Du kannst nicht bei Folge 6 einsteigen

Building Thinking Classrooms lebt von Kontinuität:

• Normen müssen wachsen (erst ringen, dann Hilfe)
• Strategien müssen sich einschleifen
• Fehlerkultur muss geübt werden, bis sie nicht mehr nach „pädagogischem Vortrag“ klingt
• und Mathe bleibt Mathe: Spiralprinzip, aufbauend, verzahnt

Wenn Lernzeit ständig abreißt, wird Lernen episodisch. Und episodisch ist in Mathe ein nettes Wort für: Du verpasst die Stufe, auf der die nächste Stufe steht.

Das ist auch nicht nur meine Bauchlogik. Forschung zeigt ziemlich konsistent: Fehlzeiten hängen mit schlechteren schulischen Leistungen zusammen – auch in Mathematik – und zwar nicht nur bei „unentschuldigt“, sondern generell über die verpassten Lerngelegenheiten. 

Und wenn Abwesenheit in einer Lerngruppe hoch ist, kann das sogar die Leistung aller mit runterziehen, weil das ganze System instabil wird (ständige Wiederholungen, brüchige Routinen, weniger gemeinsamer Lernfortschritt).

Mein Kurs-Padlet ist kein Zauberstab (leider)

Ich habe ein Padlet-System. Alles drin. Materialien, Beispiele, Aufgaben, Ablauf. Eigentlich ein Auffangnetz. So meine Hoffnung.

Und ja: Für einzelne Schüler:innen, die moderate Abwesenheit haben (und teils absolut berechtigte Gründe zu fehlen), kann das funktionieren. Wenn sie nacharbeiten. Wenn sie den Anschluss aktiv wieder herstellen. Dann ist das keine Katastrophe – dann ist es Management.

Aber dieser Problemkurs? Der arbeitet nicht nach. Oder nur selten. Und dann wird’s nicht „ein bisschen Lücke“, sondern Fragmentierung. Und Fragmentierung killt das Denkende Klassenzimmer, weil du plötzlich nicht mehr denkförderlich arbeitest, sondern permanent Reparaturunterricht spielst:

• „Wo waren wir?“
• „Wie macht man das?“
• „Was ist das überhaupt?“

Und während du noch die Basics flickst, läuft vorne schon die nächste Denkaufgabe – für die paar, die regelmäßig da sind.

Schulabsentismus: nicht Faulheit, sondern oft ein System

Abwesenheit ist selten nur Charakterfrage. In der Forschung wird Schulabsentismus als komplexes Bündel beschrieben: Überforderung, Vermeidung, Lebenslage, Bindung, Gesundheit, manchmal auch schlicht Chaos. Entsprechend arbeiten viele Ansätze mit mehrstufigen Systemen: Prävention für alle, frühe Intervention bei ersten Warnsignalen, intensive Unterstützung bei chronischen Fällen. Mit gutem Zureden kommt man da nicht weit. Schulabsentismus ist eine sehr sehr große Aufgabe, die die Schule kaum lösen kann. 

Und noch ein nüchterner Marker: „Chronisch abwesend“ wird oft ab 10 % Fehlzeit definiert – also ungefähr +18 Tage im Schuljahr. Mein Problemkurs liegt beim typischen Wert schon bei etwa dem Doppelten.

Heißt: In meinem Kurs ist die Abwesenheit nicht nur eine Variable. Sie ist der Hauptdarsteller – und gleichzeitig ein Hinweis auf größere Themen, die Unterricht allein nicht wegdidaktisieren kann.

Meine Selbstkritik: Ich habe am Motor geschraubt, obwohl der Tank leer war

Ich wollte unbedingt, dass es an einer didaktischen Stellschraube liegt. Weil das bequem ist: Stellschrauben kann ich drehen. Anwesenheit kann ich nicht einfach herbeizaubern.

Ich habe monatelang „Warum funktioniert BTC hier nicht?“ gefragt, statt zuerst zu fragen: Findet dieser Kurs überhaupt regelmäßig statt – als Lerngemeinschaft?

Fazit: Building Thinking Classroom funktioniert – aber nicht als Unterricht für eine wechselnde Besetzung

Ich bleibe Fan-Boy. Ich sehe die Effekte. Ich sehe, wie Kids anfangen, wirklich zu denken. Das ist so unfassbar großartig.

Aber ich nehme daraus eine neue, ziemlich harte Regel mit:

Das Denkende Klassenzimmer braucht zwingend moderate Abwesenheit – oder eine Kurskultur, die konsequent nacharbeitet.

Nicht weil das Konzept schlecht ist. Sondern weil du kein Team entwickelst, wenn bei jedem Training andere Leute auftauchen.

Du kannst noch so gute Übungen haben. Ohne Regelmäßigkeit bleibt es Zufall.