Ich habe seit diesem Schuljahr endlich wieder eine fünfte Klasse, die ich in Mathematik unterrichten darf. Und natürlich mache ich mit ihnen Building Thinking Classrooms (kurz: BTC, deutsch: Denkende Klassenzimmer). Was auch sonst. Wenn man einmal angefangen hat, seinen Unterricht umzubauen, kann man offenbar nicht einfach wieder friedlich Arbeitsblätter verteilen und Feierabend machen.

Was mir dabei gerade ziemlich deutlich vor Augen geführt wird: Ich habe inzwischen Erfahrung mit BTC. Meine Fünfer aber nicht.

In meiner 10B sind viele Abläufe inzwischen ein Selbstläufer. Die Klasse kennt die Routinen. Gruppen bilden, an die Tafeln gehen, Material holen, anfangen, wechseln, aufräumen – vieles davon muss ich kaum noch thematisieren. Das ist durchritualisiert. Und wenn das einmal funktioniert, ist es ehrlich gesagt krank gut.

Mit einer neuen fünften Klasse stehe ich plötzlich wieder ganz woanders. Nicht bei null. Aber deutlich näher dran, als mein bequem gewordenes Lehrerhirn offenbar wahrhaben wollte.

Und genau dabei merke ich gerade wieder etwas, das ich zwar schon mehrfach geschrieben habe, dessen Bedeutung ich aber vielleicht unterschätzt habe:

Building Thinking Classrooms ist auch Classroom Management. Sehr viel Classroom Management sogar.

Sieben Minuten

Ein Beispiel.

Ich hole meine Fünfer nach der Pause beziehungsweise morgens draußen ab. Von dort müssen wir in den Klassenraum. Sie müssen ankommen, ihre Sachen ablegen und schließlich so weit sein, dass wir gemeinsam starten können – bei mir häufig im Stehen in der Nähe der Tafeln.

Ich habe die Zeit gestoppt.

Sieben Minuten.

Sieben Minuten, bis wir tatsächlich dort stehen, wo der Mathematikunterricht anfangen kann. Und da haben sie teilweise noch nicht einmal ihre Materialien draußen. Das fühlt sich unfassbar zäh an.

Mit meiner 10B ist derselbe Vorgang nach zwei Minuten erledigt. Abholen, reingehen, Material, Begrüßung, Start. Ratz, zack. Als hätte jemand im Lehrerzimmer heimlich die Wiedergabegeschwindigkeit auf 2,5 gestellt.

Natürlich sind Fünftklässler jünger. Natürlich brauchen sie länger. Darum geht es mir gar nicht. Interessanter ist der Unterschied zwischen einer Klasse, die ihre Abläufe bereits gelernt hat, und einer Klasse, die sie gerade erst lernt.

Denn die sieben Minuten sind nicht einfach sieben Minuten verlorene Unterrichtszeit. Sie sind im Moment auch Trainingszeit für ein System, das später Zeit sparen soll.

Und genau diesen Teil vergisst man leicht, wenn man BTC schon länger macht.

Ich fange nicht wieder bei null an. Die Klasse schon.

Liljedahl beschreibt im letzten Kapitel von Denkende Klassenzimmer im Mathematikunterricht schaffen interessanterweise genau diese Situation. Eine Lehrkraft hat bereits Erfahrung mit BTC, bekommt aber eine neue Lerngruppe. Die Lehrkraft weiß, wie man Zufallsgruppen bildet, Aufgaben stellt, Wissen mobilisiert, an vertikalen Flächen arbeitet und Flow erzeugt. Für die Schüler:innen ist das alles trotzdem neu.

Liljedahl unterscheidet deshalb zwischen dem erstmaligen Aufbau und dem späteren Wiederaufbau eines Thinking Classrooms. Beim Wiederaufbau muss sich nicht mehr die Lehrkraft in alles einarbeiten. Die Eingewöhnung findet vor allem auf Seiten der Schüler:innen statt.

Das finde ich gerade ziemlich entlastend als Denkmodell.

Denn natürlich bin ich nicht wieder am selben Punkt wie bei meinen ersten BTC-Versuchen. Ich weiß inzwischen wesentlich genauer, was ich will. Ich kenne viele typische Probleme. Ich kann Aufgaben anders auswählen. Ich weiß besser, wann ich helfen sollte und wann gerade nicht. Ich erkenne schneller, wann eine Gruppe wirklich hängt und wann sie mich lediglich benutzen möchte, um ihr das Denken abzunehmen. Lehrer als menschlicher „Lösung anzeigen“-Button. Netter Versuch.

Aber all dieses Wissen bedeutet nicht, dass meine neue fünfte Klasse die dazugehörigen Routinen schon besitzt.

Die müssen wir gemeinsam aufbauen.

Liljedahl beschreibt ein Klassenzimmer als System, das mit einem Rhythmus aus Routinen, Erwartungen und Mustern funktioniert. Mit der Zeit stabilisieren sich diese Muster und werden zu Klassennormen. Genau das sehe ich gerade live.

Meine 10B hat ein anderes System als meine Fünfer. Nicht unbedingt bessere Kinder. Nicht einmal unbedingt diszipliniertere Kinder.

Aber andere Routinen.

BTC hat Rüstzeiten

Dabei geht es um erstaunlich banale Dinge. Wo hängt eigentlich der Timer? Wo liegen die Kreidestifte? Wer holt sie? Wo kommen sie anschließend wieder hin? Wer hat gerade den einen Stift der Gruppe? Wo ist der Tafelschwamm?

Und warum wird um diesen Tafelschwamm gerade ein kleiner Clankrieg ausgetragen?

Wie wischt man überhaupt eine Tafel vernünftig? Auch das klingt lächerlich, bis man merkt, wie viel Unterrichtszeit an genau solchen Dingen hängt.

Bei meinen Kreidetafeln beispielsweise reicht die Information „Wisch mal die Tafel“ nicht. Wenn die Kinder sie komplett nass machen und unmittelbar danach wieder mit Kreide darauf schreiben, verbindet sich Kreidestaub mit der Feuchtigkeit. Danach sieht die Tafel aus wie ein archäologisches Fundstück und ich darf sie später noch einmal richtig putzen.

Also muss selbst das gelernt werden: Wie wische ich? Wann wische ich? Wie nass ist nass? Wann kann ich wieder darauf schreiben? Fun Fact: Viele Kolleg:innen wissen das auch nach Jahren nicht oder bestehen – verstehe wer will – immer auf Nasswischen.

Das sind keine Fragen der Mathematikdidaktik. Und trotzdem beeinflussen sie meinen Mathematikunterricht massiv. Denn jede ungeklärte Kleinigkeit erzeugt Rüstzeit.

Und Rüstzeit summiert sich.

Der Raum unterrichtet mit

Besonders sichtbar wird das, wenn der Raum nicht ausschließlich für BTC genutzt wird.

Wenn ich alleiniger Hausherr eines Klassenzimmers wäre, könnte ich viele Dinge einmal festlegen: Timer an diesen Platz. Kreidestifte in diese Box. Tafelschwämme dort. Magnete hier. Tische so. Freie Wege zu den Arbeitsflächen. Fertig. Einmal sinnvoll zusammenschrauben und danach möglichst nicht mehr anfassen.

In der Realität werden Räume aber von unterschiedlichen Menschen mit unterschiedlichen Unterrichtskonzepten benutzt. Was für meinen Unterricht ideal wäre, kann für die nächste Kollegin störend sein. Was jemand anderes sinnvoll vorbereitet hat, steht wiederum meinem Ablauf im Weg.

Dann liegt der Timer plötzlich nicht dort, wo man ihn erwartet. Die Kreidestifte haben keinen festen Ort. Material muss vor Stundenbeginn verteilt werden. Möbel müssen bewegt werden.

Das wirkt nebensächlich.

Ist es aber nicht.

Liljedahl zeigt an vielen Stellen seines Buches, dass die physische Organisation des Raumes eben nicht nur Dekoration ist. Schon die Frage, wo Schüler:innen arbeiten, wie sichtbar ihre Gedanken werden und wie Gruppen zueinander positioniert sind, beeinflusst ihr Verhalten. Bei den vertikalen, nicht permanenten Flächen beschreibt er beispielsweise nicht nur die Flächen selbst, sondern auch Mikroentscheidungen wie den Abstand zwischen den Gruppen oder den einen Stift pro Gruppe.

Der Raum ist damit elementarer Teil der Unterrichtsarchitektur.

Und eine schlechte Architektur erzeugt Reibung und am Ende Verlust von Lernzeit.

Vielleicht ist Zeitmanagement das falsche Wort

Je länger ich darüber nachdenke, desto weniger glaube ich, dass mein eigentliches Problem „Zeitmanagement“ heißt. Denn ich muss meinen Fünfern nicht einfach beibringen, schneller zu sein.

Ich muss mit ihnen und in Abstimmung mit meinen Kolleg:innen ein funktionierendes Unterrichtssystem entwickeln.

Das ist ein Unterschied.

„Beeilt euch“ ist keine Routine. „Wir treffen uns nach dem Reinkommen direkt im Stehkreis“ kann eine Routine werden.

„Räumt schneller auf“ ist keine Routine. „Eine Person bringt den Stift zurück, eine Person wischt, die dritte Person kontrolliert den Platz“ kann eine Routine werden.

Und selbst mein etwas unschöner Gedanke, ich müsse die Kinder erst einmal „auf Linie bringen“, meint eigentlich genau das. Nicht: Sie sollen funktionieren und gehorchen. Sondern: Wir müssen gemeinsam bestimmte Abläufe so oft durchführen, dass niemand mehr kognitive Energie dafür benötigt.

Denn diese Energie brauche ich an einer anderen Stelle.

Beim Denken.

Gute Routinen sollen das Denken nicht kontrollieren. Sie sollen es ermöglichen.

Das ist für mich inzwischen vielleicht der entscheidende Punkt.

BTC-Unterricht wirkt von außen häufig frei. Schüler:innen stehen im Raum. Sie reden miteinander. Sie schauen bei anderen Gruppen. Sie wechseln Ideen. Es gibt Bewegung. Es gibt nicht permanent die Lehrkraft als Mittelpunkt.

Aber genau deshalb braucht dieser Unterricht an anderen Stellen erstaunlich viel Struktur. Freiheit ohne Struktur klingt pädagogisch erst mal schön und endet im Klassenzimmer ungefähr so zuverlässig im Chaos wie „Wir schauen einfach mal, wo der Abend hinführt“ mit 19.

Wenn bei jedem Gruppenwechsel fünf Minuten Chaos entstehen, funktioniert es nicht. Wenn niemand weiß, wo Material liegt, funktioniert es nicht. Wenn zehn Minuten darüber verhandelt wird, wer mit wem arbeitet, funktioniert es nicht. Wenn die Hälfte der Gruppen keinen Stift hat, funktioniert es nicht. Wenn das Aufräumen am Ende zwölf Minuten benötigt, funktioniert es nicht.

Die Freiheit liegt im Denken.

Nicht in der Beliebigkeit der Abläufe.

Und vielleicht ist das eine der großen Fehlannahmen beim Einstieg in Building Thinking Classrooms: Man sieht die zufälligen Gruppen, die Aufgaben und die vertikalen Flächen und denkt, man müsse vor allem diese drei Dinge organisieren.

Tatsächlich baut man eine neue Unterrichtskultur auf.

Liljedahl formuliert im Wiederaufbau-Framework sogar ausdrücklich, dass eine erfahrene BTC-Lehrkraft zwar vom ersten Tag an viele Praktiken gleichzeitig einsetzen kann, das Verhalten der neuen Schüler:innen aber trotzdem Zeit braucht. Die Versuche, Flow herzustellen und aufrechtzuerhalten, können sich deshalb zunächst unbeholfen anfühlen. Trotzdem, schreibt er sinngemäß, lohnt es sich.

Das trifft mein Erleben gerade ziemlich genau.

Man muss diese Zeit investieren, bevor man sie zurückbekommt

Vielleicht ist das deshalb mein wichtigster Gedanke für alle, die mit BTC anfangen:

BTC spart nicht automatisch Zeit. Am Anfang kostet es Zeit.

Man investiert in Abläufe. In Wege. In Materialorganisation. In Gruppeneinteilung. In die Art, wie eine Aufgabe gestartet wird. In die Frage, wie eine Tafel benutzt wird. In die Frage, wie eine Tafel wieder sauber wird. In Übergänge. In das Ende einer Arbeitsphase. In das Herstellen von Aufmerksamkeit, ohne jedes Mal wieder bei null anzufangen.

Irgendwann bekommt man diese Zeit zurück.

Dann wird aus sieben Minuten vielleicht erst fünf, dann vier, irgendwann zwei. Nicht weil die Kinder plötzlich schneller laufen. Sondern weil niemand mehr überlegen muss, was jetzt eigentlich passiert.

Genau das erlebe ich in meinen älteren Klassen. Die Geschwindigkeit ist dort nicht das Ergebnis ständigen Antreibens. Sie ist das Ergebnis von Gewohnheiten.

Und Gewohnheiten brauchen Wiederholung.

Das Kleinteilige ist nicht klein

Vielleicht ist das auch der Grund, weshalb der Aufbau eines Denkenden Klassenzimmers manchmal so mühselig wirkt.

Man möchte über gute Aufgaben nachdenken. Über mathematische Gespräche. Über produktives Scheitern, Flow, Konsolidierung oder Autonomie.

Und stattdessen diskutiert man darüber, wo ein Tafelschwamm liegt.

Aber möglicherweise ist genau das die Arbeit.

Nicht ausschließlich natürlich. Ein gut organisierter Raum erzeugt noch keinen guten Mathematikunterricht. Aber ein schlecht organisiertes System kann guten Mathematikunterricht erstaunlich zuverlässig auffressen.

Deshalb schaue ich im Moment wieder stärker auf diese kleinen Dinge: Wo entstehen jede Stunde dreißig Sekunden Reibung? Welche Frage stellen die Schüler:innen jeden Tag erneut? Wo muss Material gesucht werden? Welcher Übergang funktioniert noch nicht? Was erkläre ich zum fünften Mal, obwohl daraus eigentlich längst eine sichtbare Routine werden müsste? Und welche Abläufe sollte ich gerade bewusst trainieren, statt mich darüber zu ärgern, dass sie noch nicht funktionieren?

Denn meine Fünfer können die Routinen meiner 10b noch gar nicht besitzen. Meine 10B hatte schließlich auch irgendwann ihre sieben Minuten.

Ich erinnere mich nur nicht mehr so gut daran.

Und vielleicht ist genau das die Falle, wenn ein Denkendes Klassenzimmer irgendwann funktioniert: Man sieht das fertige System und vergisst die Arbeit, die notwendig war, um es aufzubauen.

BTC ist nicht nur eine Sammlung von 14 Unterrichtspraktiken. Es ist auch der Aufbau eines Klassenzimmers, in dem diese Praktiken möglichst reibungslos stattfinden können.

Und dieser Aufbau ist Kleinarbeit.

Manchmal nervige Kleinarbeit. Manchmal Tafelschwamm-Kleinarbeit.

Aber wenn aus sieben Minuten irgendwann zwei werden und die Klasse die eingesparte Zeit tatsächlich mit Denken verbringt, war sie vermutlich ziemlich gut investiert.